基于認知圖式的大學生社會主義核心價值觀認同研究
——以藝術類學生為調研對象

趙 詔

(浙江傳媒學院華策電影學院，浙江杭州310018)

“社會文明程度得到新提高，社會主義核心價值觀深入人心”是中國共產黨第十九屆五中全會提出的“十四五”時期經濟社會發展的六大目標之一。可見，社會主義核心價值觀的認同是國家發展必須要解決的命題，而大學生作為祖國未來事業的接班人，研究如何落實大學生社會主義核心價值觀的培育和踐行具有重要意義，同時也是高校思想政治教育工作的重要組成部分。

從認知圖式的視角來看，價值認同指的是由多種價值意識體系相互碰撞整合后的自我價值觀認知圖式，它的形成在于社會群體公認的核心價值觀信息與自我信息的加工和整合，并且這種圖式在自我認知中居于中心地位。著名心理學家皮亞杰(Piaget)將認知發展的過程定義為同化、順化和平衡。同化指的是對外部刺激的反應過程，當個體在感知到外界刺激時，會先跟自己原有的經驗圖式相匹配，如果能夠將遇到的新經驗納入原有的圖式框架之內，即為同化。如果不能同化外部刺激，個體就會將其標記為新知識點，同時調用個體的順化功能來更新或重建新圖式，以此達到一種新的平衡。可以說，核心價值觀認同的圖式機制實際上是一種運用同化與順化功能對個體價值觀的形成進行加工的機制，是一個不斷由不平衡趨向于平衡的動態過程。所以，大學生群體的認知圖式在核心價值觀認知認同的不同階段都起到了舉足輕重的作用。本文嘗試從認知圖式理論入手，剖析價值觀認同的內在規律，并在此基礎上構建社會主義核心價值觀的認同機制，扣好大學生社會主義核心價值觀認同的“第一粒扣子”，以便更好地找到大學生社會主義核心價值觀的培育和踐行策略。

一、認知圖式視角下核心價值觀認同的漸進過程

(一)認知圖式及其結構

哲學家康德(Kant)最早在其《純粹理性批判》中提出圖式(schema)的概念，他認為圖式是潛藏在大腦深處的一種具有“中介”作用的技能，當圖式與人腦中已知事物發生聯系時，就為認知提供了先驗的可能性。人腦中的概念也不再孤立存在了，它們之間互相產生聯系，而這種事物之間的相互聯系就構成了認知結構，即圖式。[1]20世紀30年代心理學家巴特利特(Bartlett)第一次完整地提出了認知圖式理論，即圖式是對過去的反應或過去的經驗的主動組織，每一個新的經驗總是通過原先存在的模式而被吸收的。20世紀80年代著名心理學家皮亞杰認為，“認知圖式是動作的結構或組織”[2]，并進一步提出認知發展的“同化—順化—平衡”理論，為社會認知研究提供了新的研究范疇。

什么是認知圖式？其實歸結到底就是：一種認知結構，是個體基于已有的、來自生活經驗的認知而對客體的感知、理解和思考的方式。這種認知結構(見圖1)是包含認知主體、認知客體、社會情境相互作用的復雜的整體結構形式。圖式一旦形成即構成了一種穩定的認知結構，但在受到外界刺激后也會發生動態的更新和整合，如此循環上升不斷形成新的平衡。認知主體的主要要素包括“主體的需要、意義、價值觀、思維方式、知識結構和主體心理”[3]。認知客體可以包括客體的內涵、特征、意義以及重要性等。所有的認知活動都發生在特定的情境中，認知過程在不同的社會情境中會有所不同，認知主體會根據不同的社會情境采取不同的認知策略?？梢钥偨Y為，圖式是主體認識客體的“水平尺”，個體需要依靠圖式來感知、理解和思考信息，同時，個人的圖式水平也決定了個人的認知水平。

圖1 認知結構

(二)一般的模式：同化、順化和平衡

以皮亞杰的認知發展階段“同化—順化—平衡”理論為切入點，理順認知圖式的內在邏輯，更好地解讀核心價值觀的認知過程，進一步發現社會主義核心價值觀認同的一般內在規律。

1.同化：感性認知階段的過濾器

價值感知包括價值覺察、分辨、確認的過程，在這一過程中，認知圖式對認知客體起到了過濾的作用，客體信息會受到認知圖式的篩選，那些符合主體認知圖式的價值信息將被保留，而不符合主體認知圖式的價值信息將被忽視或者改變。當認知主體覺察到認知客體即“社會主義核心價值觀”的刺激后，自我的認知圖式開始發揮功能，判斷是否在自我的知識結構中、是否受到需要意識的影響、比較已有價值觀與核心價值觀的異同等等。

這種同化的過程有助于凈化個人價值觀體系，將最符合主體認知的社會主義核心價值觀內容主動融入個人價值觀的圖式之中。這也解釋了為什么在調研中顯示，個人層面的認知度和認同度均高于國家層面和社會層面，正是因為個體對社會主義核心價值觀的三個層面的理解上是有差異的，對大學生群體來說，個人層面的核心價值觀的含義更符合群體的知識結構和已有的價值觀。

這種同化的過程有助于強化核心價值觀認知，已有經驗的存在有助于接納和吸收核心價值觀的相關信息，使得個體對核心價值觀的認知進入更高層次。同化過程并不完全是個體被動接受外界刺激的過程，而是個體主動調整、轉化和接納外界信息的過程。在這個過程中主體對于核心價值觀的認知進一步強化，并在此基礎上做出科學的價值判斷與選擇，有利于增強對社會主義核心價值觀的感性認知乃至達到情感認同。

2.順化：理性認知階段的動力器

價值認同作為一種認識活動，需要經歷兩次認知上質的飛躍。第一次是從感性認知到理性認知的飛躍。在這一過程中認知圖式的順化功能為此次飛躍提供了源動力。順化不同于同化，順化的發生是在主體發現已有圖式無法吸收新的外界刺激，而不得不改變或者擴大自我圖式以此來適應環境的發展，這一過程也體現了環境對人的內在作用。這一功能在大學生對社會主義核心價值觀的認同過程中是有積極意義的，為主體主動更改或完善自我圖式以便靠近核心價值觀提供了支持機制，為認知主體的價值理解、價值選擇、價值整合提供了源動力。

這類順化進程有助于核心價值觀內化于心。在這一階段，大學生群體活躍的思維方式、較好的認知結構以及敏感的心態要素都有利于社會主義核心價值觀的內化，使其達到對基本內容的熟知乃至理解，逐漸在理性認知上接受并認同，進一步構建自我價值觀的圖式，做到把核心價值觀內化為自己的價值標準。

這種順化過程有助于更新完善個體價值觀圖式。通過順化的過程，認知主體更新了自我價值觀的圖式，升級版的認知圖式不滿足于單純的加工整理信息，還可以運用到其他認知事件中，用新的認知圖式剖析、判斷其他事物，進而實現個人價值判斷和價值整合，完成理性認知的全過程。

3.平衡：外化為實踐的機械齒輪

“平衡是個體通過自我調節機制，從一種平衡狀態向另一種更高的平衡狀態過渡的過程?！盵4]在經歷順化的調節過程后，主體暫時取得了認知圖式的平衡，這種平衡既是一種穩定的認知狀態，也會隨著外界刺激的介入而進一步啟動自我圖式的調整。而價值認同的第二次飛躍即是從理性認知到行為認同的飛躍，從核心價值觀認同的角度出發，第二次飛躍要完成的就是自我圖式的平衡。個體將社會主義核心價值觀內化為自身的行為標準，并用于指導個體的實踐活動，同時個體在行為實踐中對社會主義核心價值觀進行驗證，再進一步作用于價值認同。這種循環往復、螺旋上升的過程如機械齒輪一般，彼此依賴并共同推動著主體自我圖式的更新。

這種平衡進程有利于核心價值觀外化于行。價值認同的最高境界和最終目標是行為認同，達到認知圖式的平衡狀態意味著個人價值觀念和行為準則的內化過程已經完成，新的認知圖式可以用于指導實踐、創造價值，使社會主義核心價值觀作為個體價值認同和價值選擇的基礎，最終達到認同的終極目標，即行為認同。

這種平衡過程有助于自我圖式的重新提升。平衡不意味著停滯不前，如果把同化和順化看作量的積累，那么平衡則意味著質的提高。大學生在日常的行為實踐中會對社會主義核心價值觀進行驗證，在此過程中會再次觸發個體的圖式進化，通過同化和順化功能不斷積累，認知的“量”達到一定水平后得到“質”的飛躍，再次獲得更高級的平衡狀態。

二、 藝術類大學生核心價值觀認知圖式的提取

(一)核心價值觀與當代大學生的精神面貌——認知和認同的悖論

社會主義核心價值觀教育要解決的根本問題是價值認同，縱觀核心價值觀認同的研究歷程可見，有關研究成果不少但是集中于定性和思辨層次，實證研究成果偏少。進一步查閱文獻，筆者還發現所有調研成果都顯示：社會主義核心價值觀的總體認同度高，認知度低。如：左殿升和馮錫童在對全國30所高校大學生進行調研后得出“低度認知、高度認同，對社會主義核心價值觀的理解欠缺內涵深度”[5]；沈賢嵐、沈又紅和郭慶對湖南省農村地區18歲以上居民進行調研后認為，“農民對國家層面社會主義核心價值觀較為認同，但對部分核心價值觀的思想內涵還缺乏科學的認知”[6]；王嵐和孫力考察了苗族群眾對核心價值觀的認知認同情況，發現“盡管不少群眾對核心價值觀不了解，在做了現場解釋后，總體持贊成態度和較高的認同度”[7]。可見針對不同群體的調研都指向了同一結論——“認同度高，認知度低”，這就暴露出一個問題，那就是一些大學生是表演意義上接受核心價值觀的。一方面是出于本能的從眾心理和對權威的依附，將主流價值觀作為一種“政治正確”被動認同；另一方面是出于歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現》這本互動社會符號學理論著作中發現的“擬劇”理論，即人們生活在一個通過表演去適應一個劇場化的社會的本能，運用這種本能的機制來保護自己。[8]

事實上，價值觀的認同機理應該是按照“認知—認同—踐行”的路線螺旋前進的?？梢钥闯?，當代大學生對社會主義核心價值觀的認知和認同的邏輯存在明顯悖論。如果不能破除這種“虛高”的認同度，實現大學生自身理性認知和認同的統一，那么對社會主義核心價值觀的認同只是“鏡中花”“水中月”，經不起推敲?；谇拔乃?，認知圖式將有利于我們深入了解認知認同的一般發展規律，找到認知的內在質地，并發現核心價值觀認知層面的內在問題。依據認知圖式的內在邏輯，從社會主義核心價值觀認同教育中的認知教育入手，激發聯結核心價值觀與自我價值觀的圖式，通過先驗認知能力與經驗之間的橋梁，達到核心價值觀的自我認知，在自我圖式不斷接納、修正后達到新的平衡，如此反復前進，以此達到社會主義核心價值觀認知認同的邏輯統一。

(二)藝術類專業大學生核心價值觀的認知與認同調研

認知圖式的概念注定了每個個體擁有獨一無二的認知圖式，我們既無法窮盡地研究獨一個體的認知圖式，也沒有意義和必要。而藝術類大學生群體，作為社會主義核心價值觀培育的重要對象，作為我們研究圖式的認知主體，提取該群體的認知圖式是有價值的。在此我們期望通過深度訪談的調研方法去挖掘其真實想法，以及認知認同悖論背后的“故事”。

1.研究方法

本研究采用深度訪談法，以藝術類大學生為主要訪談對象。研究采用分層抽樣法，以浙江傳媒學院華策電影學院全院670名全日制本科生為樣本進行抽樣，按照年級加以分類，然后分別從一年級、二年級、三年級和四年級的學生中，按照學號等間隔抽取年級總人數的2%作為訪談對象。最終本研究一共抽取了14名訪談對象，其中一、二、三年級各4名，四年級2名；男生6名，女生8名；表演專業5名，影視制作(含導演)專業9名。

2.資料收集

本研究采用半結構訪談法收集資料，在展開正式的深度訪談前，隨機抽取一名受訪對象進行預訪談，預訪談的內容圍繞“社會主義核心價值觀”這一主題，由受訪者根據自己的理解進行自由表述。最終參考預訪談情況，以認知圖式的結構和一般模式為框架，圍繞社會主義核心價值觀的認知認同主題列明訪談提綱。正式訪談的提綱主要包含三個層面，分別是對社會主義核心價值觀的認知認同情況、認知認同的漸進發展過程以及自我價值觀圖式不同階段的變遷和轉化。其中，典型問題如：“從你的個人經驗來看，首次接觸核心價值觀是何時何地，以及當下感想如何？”“你覺得核心價值觀與自我價值觀有無沖突？”“你認為國家是否需要提出核心價值觀？”等。并在訪談過程中，根據不同個體的認知經歷，引導其暢談對“社會主義核心價值觀”這一概念的直觀感受以及心得體會。所有訪談內容都進行了錄音，訪談結束后將錄音資料轉寫成文字稿進行分析，試圖挖掘出個體深層次認同的關鍵節點，盡量勾勒出藝術類大學生認知圖式的一般范式。

3.資料分析

通過對訪談資料的分析和整理，筆者發現某些同類詞頻繁出現，通過對同類詞的初步編碼并進一步提取高頻詞，得出以下結論：

(1) 義務教育階段是社會主義核心價值觀教育的主戰場：普遍在中小學課堂上首次接觸并迫于課業壓力熟知熟識。提取的關鍵詞有：政治課、背、考、記。所有受訪者首次接觸“社會主義核心價值觀”的地點整齊劃一地來自課堂教育，而時間上由于義務教育主體的區域差異(不排除記憶錯誤)，首次接觸時間有小學、初中、高中，其中初中比重最大?！皬某踔械礁咧幸恢痹趯W習，一直在背”(受訪者4)?！靶r候剛開始接觸的時候也就是機械地背誦”(受訪者9)。從課堂教育延伸下來，受訪者無一不提及政治課上要求對社會主義核心價值觀的內容進行背誦，并且是考試內容之一，迫于壓力而被動背誦為主流。“高中的時候班主任隔幾天就會來問你，讓你給他背出來，還會有上面的領導過來抽查，要你背，真有這樣的事情”(受訪者1)。“高中政治最后一道題，這個題20分，是一次平常的小考”(受訪者3)。除了課業要求背誦這種硬性要求外，教室內以及生活環境中有關社會主義核心價值觀的標語裝飾依舊清晰地留存在受訪者的腦海里，軟環境潛移默化的教育作用不容忽視。“就貼在教室后面的黑板上”(受訪者11)?！懊總€班級前面都貼了一張這么大(用手比畫)的社會主義核心價值觀(標語)，就貼在黑板旁邊”(受訪者2)?！捌綍r在路上到處都有，地鐵上也有，就記住了”(受訪者5)。

(2) 關于社會主義核心價值觀的普遍課堂教育效果：作為“知識點”被牢記卻獨立于自我價值觀體系之外。提取的關鍵詞有：需要、與己無關。所有受訪者都認為國家需要提出社會主義核心價值觀作為一種價值引領，引導全體中國人朝著更好的方向前進。“在沒有這個(核心價值觀)之前，我們只知道國家是要富強的，然后對于這種意識方面就很模糊，但有了這個核心價值觀之后，就感覺很多人的方向都明確了，然后都被集中表現出來了”(受訪者2)。“我覺得其實國家還是有必要提出這種核心價值觀，讓大家去追隨，有助于實現‘中國夢’，然后也能實現自己的價值”(受訪者12)。而且大部分同學認為24字的核心價值觀總結得很有高度，同時這種并列的表達形式朗朗上口，易于理解也便于牢記。“我覺得比八榮八恥簡潔多了，好背多了”(受訪者6)?！翱偨Y成這種簡短的詞匯，然后便于普及民眾”(受訪者14)。但是有學生將社會主義核心價值觀視作一種法律高線、道德標準甚至是個人品質的要求，認為其是獨立于個體價值觀之外的一種行為要求，只要不去違背就跟自己并不相關?！胺凑矣X得那個(核心價值觀)是挺好，但是那是對個人品質要求的一套體系，個人的價值觀和這一套體系是分開的兩樣東西”(受訪者7)?！斑@個核心價值觀就是一個要求準則，更像是行為的標準，平時其實不太在意這些，我不去違背它就好了”(受訪者10)。

(3) 社會主義核心價值觀真正納入自我價值圖式的關鍵點：一個事件類的新刺激。提取的關鍵詞有：轉變、疫情、觸動。在訪談的過程中，很清晰地浮現出一個轉折點，它是社會主義核心價值觀內化的一個關鍵節點。總結訪談對象的認知認同經歷，轉變發生的條件是一個事件類的刺激，進而引發的認知改變。如外在事件的刺激——疫情：調研時期正值抗疫常態化期間，幾乎每位訪談對象都提到了疫情讓他們更加清晰地認識到核心價值觀與西方社會所倡導的自由民主的價值觀之間的優劣，真正把握內核意義?！捌鋵嵞銖囊咔槟菚r候看，你就知道西方有些民主是比較蠢的”(受訪者7)?；蛲ㄟ^對時事政治和歷史事件的全面了解，可以是一門課上的講授、一個長輩的提點、一次同輩的交流，頓悟到事情的原委和全貌，把握核心價值觀的內涵，從而發生認識上質的改變?！拔沂怯兴枷胱兓?，我之前是沒有(感受到價值引領作用)，但是真的在學習過以后我就觸動了。在考研備考期間老師上課講時事，然后講跟其他國家對比，然后講毛澤東思想，講習近平新時代中國特色社會主義思想，我就覺得是這么回事 ”(受訪者3)。“我覺得在某一段時間，可能是高三藝考的過程中，有可能有一小部分(西方民主自由思潮的)影響，但是我媽成功把我拉回來了，她給我舉了一個例子：戈爾巴喬夫所倡導的自由最終導致蘇聯解體，這種自由可能是沒有意義的自由，也是被西方列強所控制的自由，其實是付出代價的自由”(受訪者10)。

(三)藝術類大學生核心價值觀認知圖式的提取

基于認知圖式的發生機理和藝術類大學生核心價值觀的調研結果，我們試圖提取出這一群體的核心價值觀認知圖式(見圖2)。社會主義核心價值觀作為外部刺激，首次出現是在義務教育階段的課堂上，帶給同學們的直觀認知是需要背誦的、考試要求的。以此種形式進入個體的自我圖式框架后，分化為兩個方向的認知反應：一種是抱著開放的態度，接納核心價值觀進入自我價值觀體系，也就是完成了自我認知圖式對外界刺激的一次更新，即同化；另一種是持忽略和反抗態度，忽略是認為這是國家層面與我無關的事情，反抗則認為這是一種強權的灌輸，會本能地排斥，此時如想完成自我圖式的升級，需要一個事件類的新刺激，觸發個體對核心價值觀的全新認知，達到自我價值觀與核心價值觀的匹配，才能順利完成順化過程，實現自我認知圖式的重構。

圖2 藝術類大學生核心價值觀認知圖式

三、構建藝術類大學生社會主義核心價值觀的認同機制

核心價值觀教育的最終目標是要從根本上解決價值認同問題，如何從認知角度去構建良好的認同機制，以此來完成核心價值觀的認同，是必須要解決的問題。在這個問題上，筆者的觀念有別于其他專家。筆者認為，正因為認知起著十分重要的作用，因此，應該從本源上解決大學生的核心價值觀認同問題。這樣，普遍認為的內容并不是關鍵，而方式和形式才是這項任務的關鍵。本文結合藝術類大學生群體的認知圖式特點，基于認知認同發生的同化、順化和平衡的內在規律，考慮認知主體、認知客體以及社會情境的相互作用來構建社會主義核心價值觀的認同機制。

(一)基于認知主體，構建需求動力機制

認知圖式順化功能的發生前提是主體有意識去主動吸納社會主義核心價值觀的相關信息，只有個體有了需求動力，順化才能順利進行，所以關鍵在于構建主體的動力機制，創造個體價值觀認知圖式更新的“內驅力”。從激發“內驅力”出發，我們可以從以下兩個方面入手：一是以“利益驅動”為先引。利益是個體行為的起點，人們為之奮斗的一切都與他們的利益相關。社會主義核心價值觀符合包括大學生在內的廣大人民群眾的根本利益，也符合個人利益、集體利益和國家利益。讓大學生建立對共同利益的預期認同，享受到核心價值觀的踐行成果，并成為核心價值觀的利益所得者，是大學生價值選擇和價值追求的基本動力。二是以“滿足發展需求”為核心。大學生群體的自我發展意識強烈，要將社會主義核心價值觀融入自我發展體系中，認識到“國家”“社會”“個人”三個層次密不可分，認識到“中國夢”是大家共同的利益追求，只有“大家”好才能促進個體更好發展。在此基礎上，以社會主義核心價值觀的內容和要求為參照，完善自我發展能力，促進自我價值觀圖式的更新和升級。

(二)基于認知客體，構建科學解讀機制

認知圖式同化發生的前提條件是外界刺激，它是在已有的自我圖式的認知框架內的。所以要激發認知圖式的同化功能，就要讓認知客體即“社會主義核心價值觀”和認知主體的個人價值觀體系無限接近，那么構建科學的解讀機制就是根本。對社會主義核心價值觀進行科學解讀，可以從以下三個方面著手：一是對解讀主體要有高要求。作為社會主義核心價值觀的教育者，對于大學生群體既不能一味灌輸、否認個體的價值取向，也不能站位不明曖昧不清，必須考慮到理想和現實的統一。同時，要意識到對于核心價值觀的解讀是手段不是目的，實現大學生對社會主義核心價值觀的認同才是根本目標。二是因人施教，定制個性化的解讀方式。要采取大學生喜愛的形式，使用大學生的話語體系，靈活運用各種宣教載體，使得社會主義核心價值觀的內涵、意義、作用和重要性等方面的解讀通俗易懂，容易被學生接受。三是解讀內容要與個體經驗相結合。在教育教學的過程中，要引導大學生在社會主義核心價值觀認知中有代入感，能激發個體經驗的共鳴，還原社會主義核心價值觀的生活情境，突出其對日常生活的指導，以此推動大學生對社會主義核心價值觀認同的內化。

(三)從認知上增加核心價值觀的接受度

1.基于社會情境，構建宣傳引導機制

認知過程中的社會環境作為中介變量，對認知的發生起著至關重要的作用，認知主體會隨著社會情境的不同而采取不同的認知策略。因此，需要構建有效的傳播機制，營造良好的輿論環境，充分發揮核心價值觀的價值引領作用，促進大學生對社會主義核心價值觀的認同。我們可以從以下兩個方面著手：一是以顯性教育的手段占領新媒體宣傳高地，走進大學生的精神世界。借助新媒體傳播速度快、受眾面廣、影響力大等特點，積極宣傳社會主義核心價值觀的內涵、要求，建構和鞏固主流權威意識，營造良好的社會環境，為社會主義核心價值觀的認同提供肥沃的土壤。二是要創新載體形式，以隱性教育的形式滲透到大學生的日常生活中。隱而不顯的教育模式，利于大學生在日常沉浸在核心價值觀教育的氛圍中，以期通過教育量的積累達到質的突破。結合大學生的教育環境和教育背景，在日常教育實踐活動中融入核心價值觀教育，采用大學生普遍使用的社交、學習等網絡載體進行宣教，全方位地滲透社會主義核心價值觀，在潛移默化中實現社會主義核心價值觀的認同教育。

2.建立認知—行為的模式，構建行為固化機制

在心理認知基礎上，構建行為認同。認知認同和情感認同是核心價值觀認同的必經之路，而最終檢驗核心價值觀的認同實效，是要以行為認同的發生來衡量。價值觀的認同要依靠行為實踐來實現，同時，價值實踐也會反過來促進價值認同的進一步鞏固。大學生核心價值觀的認同要在為社會主義服務的實踐中實現，發動大學生廣泛參與具有價值內涵和價值意義的社會實踐活動，以此促進其核心價值觀的行為認同?！蛾P于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》明確提出了踐行活動的側重點，除課堂教學以外，一是加強校園文化建設，如以重大紀念日為契機開展主題教育活動、儀式教育、政治學習、社團活動等校園文化活動，讓大學生在活動中踐行社會主義核心價值觀；二是豐富社會實踐活動，如廣泛培育大學生社會實踐基地，積極開展暑期社會實踐、志愿服務、社會工作、勤工助學、社會調查等活動，讓大學生在實踐活動中接受價值教育，固化價值判斷，以行為認同踐行社會主義核心價值觀。

四、討論與不足

本文嘗試以認知圖式理論運用于思想政治教育研究，并基于認知圖式理論對大學生社會主義核心價值觀的認同研究取得了一定結論和成果。但是也有一些不足之處，如調研對象的認同情況總體為正向性，沒有負向認同的案例可供對比，也就未能挖掘出認同路上的“絆腳石”。同時，本研究的對象雖然落腳在藝術類大學生，但在調研過程中，未能找到藝術生對于核心價值觀認知認同的明顯特征，需要進一步增加參照對象即非藝術生的訪談材料，進而對比和提取藝術類大學生的認知圖式特點。