深度學習：課程改革的必然追求

嚴九濤

【摘要】隨著課改的深入，培養核心素養等教學目標給實際教學指明了方向：教育要著眼于學生的根本發展，以深度學習為目標，促進學生的深度領悟，推動學生學習能力、學習方法等全面發展。在實際教學中，教師可以從幫助學生明確學習目標、推動學生的探索、引發學生的深入思考等方面來展開嘗試。

【關鍵詞】深度學習;課程改革;學習目標;學習習慣

應試教育偏重于接受和模仿，學生在大量的重復練習中掌握了基本知識，形成了穩固的技能。但是對于學生的根本發展而言，從學習對學生的終身影響來看，應試教育是行不通的，學生的思維能力得不到充足的發展，學習能力提升有限，這些勢必會影響學生的學習乃至未來的工作和生活。因此，在教學中，教師要推動學生的自主學習，要給學生足夠的空間讓他們去嘗試，去探索，去領悟，去建構，讓學生在豐富的數學學習中獲得全方位的發展，為學生未來進入社會打下堅實的基礎。從學習的過程來看，這樣的學習更加開放，更強調學生的主體參與;從學習的程度來看，這樣的學習以學生的深度學習為目標，指向學生的根本發展，值得教師去嘗試和實踐;從課改的方向來看，深度學習顯然與課改目標是一致的，是課改的具體要求之一。那么在實際教學中教師如何落實課改要求，推動學生的深度學習呢？本文結合教學實際從以下幾個方面來試加闡述。

一、結合生活經驗，讓學生明確學習目標

有些學生對數學學科的興趣不高，部分原因在于學生覺得數學是枯燥無味的，覺得學習數學沒有什么用。這樣的認識是片面的，制約了學生的數學學習。從這個角度來看，想要達成深度數學學習，教師首先要幫助學生明確學習目標，讓學生感受到數學的有用、有趣，從而讓學生的數學學習有一個好的起點。在實際教學中，教師可以結合學生的經驗，尋找一些貼近學生生活的實例來引入教學，讓學生感受到數學學習的價值，從而為學生的深入學習拉開序幕。

例如在“認識平均數”教學中，教師先出示一頭牛，讓學生試著猜一猜牛的體重。因為缺乏足夠的經驗，大部分學生只能是跟著感覺走。在學生紛紛說出自己的猜想之后，教師給學生講了這樣一個故事：“在西班牙的一個小鎮上進行了一個有意思的活動，有人牽來一頭牛，讓大家猜牛的重量，并且答案最接近牛體重的人可以獲得這頭牛。對此大家興趣高漲，有很多人參與，只不過因為各自的職業不同，他們在猜的時候有五花八門的答案。而組織者將所有人的答案集中起來，除以總人數，算出大家答案的平均數，結果顯示，這個平均數與牛的體重異常接近?！睂W生顯然被這個故事吸引了，在聽了這個故事之后，對這個神奇的數學現象感到非常好奇，他們急于知道為什么平均數異常接近答案，也有學生想了解更多與平均數相關的知識。于是教師引導學生提出一些與平均數相關的問題，并組織學生交流和探索，從而展開了本課的教學。

在這個案例中，教師從一個數學故事出發，引發了學生對相關內容的興趣。因為學生之前也猜了牛的體重，而且猜出的答案五花八門，所以學生對眾人猜測的平均數與牛的真實體重非常接近這個現象感到震驚。這個故事不僅引發了學生的學習興趣，而且讓學生感受到數學與生活的密切聯系，增強了他們對于數學的親近感。

二、創設現實情境，讓學生提升學習興趣

情境教學是經過實踐證明的有效的教學方法，但是情境教學的作用絕不僅僅是激發學生的學習興趣，很多時候情境中蘊含一些現實的問題，引發學生的探索欲望，讓學生在自主探索中逐步接近本質的數學規律。而且學生在探索的過程中遇到的一些問題也非常有交流價值，可以成為學習中的重要資源。

例如在“認識分數”教學中，教師創設的情境是小明的早餐問題：“小明起床吃早餐，桌上有一個比薩和一杯牛奶，于是小明將比薩平均分成了五份，自己吃了其中的二份，并留言給爸媽，我吃了（? ），剩下的留給你們。請你根據收集到的信息幫小明將留言補充完整。”學生在接收到這個指令之后，從自己理解的角度展開思考，獨立完成了這個問題。在組織學生交流的時候發現，學生的答案五花八門，有的學生用文字表述——我吃了比薩五份中的兩份，有的學生畫圖表示，也有學生能夠用分數表示。在交流展示的時候，教師邀請不同的學生說說自己的想法，讓其余學生一起聚焦不同的表達方式。學生在這樣的過程中初步接觸到分數，并結合圖畫和文字初步體會到分數的含義。

在這個教學案例中，情境的推動力是巨大的。教師從一個簡單的生活現象入手，引導學生嘗試表達自己吃的比薩，因為學生的視角不同，所以他們從不同的角度給出答案，交流這些不同答案的過程其實就是一個初步感知分數意義的過程。所以情境不僅起到激趣的作用，還起到推動學生思考和學習的作用。

三、關注核心問題，讓學生達成思維拓展

深度學習應當集中體現在學生的思維發展上。當學生在數學學習中因為問題的推動而深化了思考，發展了思維品質的時候，學生的收獲是實實在在的。因此在實際教學中，教師要設計好核心問題，用問題來引起學生的廣泛思考，推動學生的深入思考，讓學生在此過程中得到長足的發展。

例如在“圓的認識”教學中，教師首先請學生說一說生活中有哪些常見的圓。學生很快找到很多圓的模型。在這個環節之后，教師提問學生哪些地方是非用圓不可的。學生很快想到了車輪?！败囕啚槭裁匆龀蓤A形呢？不做成圓形的可以嗎？”在教師的引導之下，學生想到了一系列的問題。于是教師將問題交給學生去思考，去想象，去操作，學生舉出一些反例來說明車輪如果做成其他形狀會出現的問題。在此基礎上，教師利用課件動態演示出車輪的轉動過程，讓學生發現圓形的車輪圓周上的點到圓心的距離是相等的，所以車輪在轉動的時候車身可以保持平穩，如果不采用圓形的車輪，而采用正方形、橢圓形等形狀，車身會出現上下顛簸的情況。結合這樣的經歷，加上之前對圓的認識，學生很快把握住圓的特征，并研究了圓的各部分名稱、半徑和直徑之間的關系，以及如何畫圓等知識點。

在這個案例中，核心問題是“車輪為什么要做成圓形的”，從這個核心問題引申出來的問題有好幾個。學生沿著這些問題展開思考，對圓有了越來越清晰的認識，對圓的特征也有了深度的認識。這些是有利于學生的數學學習的。

四、指向思維品質，讓學生養成良好習慣

除體現在對數學規律本質的追求之外，學生的深度學習還體現在思想深度上，體現在學生對問題的態度上。在實際學習中，學生不應當僅僅滿足于知道規律是什么、為什么，還要深入地去思考一下是不是一定要這樣，還有沒有其他的可能。當學生習慣于從不同的角度去思考問題的時候，說明學生的學習是深入的，說明學生已經養成了良好的思維習慣和學習習慣。

例如在“認識平方千米”教學中，教師引導學生感知到平方千米的概念，想象了1平方千米的大小，并結合很多例子讓學生體會到“平方千米”這個單位的適用范圍。此后，教師向學生揭示了平方千米和公頃之間的進率，進而提出“13平方千米等于多少平方米”的問題。學生很快將13平方千米化成1300公頃，再由1300公頃化成13000000平方米。在交流的過程中，大家一致認同這樣的方法。同時有學生提出了不同的想法：“也可以直接找到平方千米和平方米之間的進率。”在教師的追問下，學生從平方米和平方千米的定義出發來解釋：“1平方米是一個邊長為1米的正方形大小，而1平方千米是一個邊長為1000米的正方形大小，這樣沿著1平方千米的兩條邊可以各擺1000個小正方形，用1000乘1000可以算出兩者的進率是1000000?！痹趯W生發言的時候，教師通過畫圖來佐證學生的觀點，讓大家很快理解了這種算法，鞏固了之前的知識。

在這個案例中，學生并不滿足從一個角度去找到問題的答案，而是跨越之前的認識，從不同的角度去展開思考，體現了學生思維的創新性。因此，在數學教學中，教師需要推動學生的思維發散，促進學生的反思和質疑，讓學生養成良好的學習習慣。

五、延展學科教學，讓學生拓寬數學視野

在課堂上學習的數學知識和數學規律需要深入到生活實踐中去，這樣學生才能將知識與問題結合起來，構建立體的數學模型，形成比較完善的知識體系。當然，學生在生活實踐中利用數學規律或者數學知識來解決問題的時候還會出現一些不同之處，需要學生自己理解、自己推斷，這樣學生在利用數學規律解決問題的時候就能促進理解的深入，促進應用能力的提升。

例如在“打折問題”的教學中，教師幫助學生理解了原價、現價和折扣率的含義，抽象出“原價×折扣率=現價”的規律，然后變化問題模型，推動學生思考已知原價和現價如何求出折扣率的問題，或者已知現價和折扣率如何求出原價的問題。經過這樣一番變化和探索，學生對這樣幾個量之間的關系有了比較深刻的印象。在之后的學習中，教師將生活中常見的一些打折方式拿出來給學生研究，包括“滿200減50”“買二送一”等。學生面對這些問題的時候，首先是嘗試理解題意，然后具體計算每一題中實際支付的價錢，并從原價、現價的角度去計算每一個問題的實際折扣率。在計算的過程中，學生發現這些打折方式與原始的打折有相當大的差別，因為隨著購買商品的變化，這些問題中的折扣率也在變化，所以在解決每一個問題的時候，一定要考慮到問題中所有的因素。這樣的認識推動了學生對打折問題的認識，也促進了學生解決實際問題能力的提升。

總之，深度學習是課程改革的必然追求，是課改進入關鍵期之后課堂教學的必然走向。在實際教學中，教師要指向學生的根本發展，給學生足夠的空間，引導學生歷經豐富的、有效的數學學習過程，提升學習實效，增加學習深度。

【參考文獻】

陳雪.小學數學開展深度學習的有效路徑探究[J].名師在線，2020（25）：79-80.

姚國緒.淺談深度化學習的小學數學課堂教學策略[J].課程教育研究，2020（35）：96-97.