指向“生長”的閱讀教學

摘要：指向“生長”的閱讀教學，勾連起的是人自然意義上的生長、教育學意義的生長與人類學意義的生長。教師的職責在于促其轉化，助其融通，幫其提升。指向“生長”的閱讀教學路徑有：整合教學內容，找尋“生長”原點;厘清教學邏輯，探求“生長”路徑;搭建教學結構，鋪設“生長”階梯。

關鍵詞：“生長”課堂;整合內容;厘清邏輯;搭建結構

從言語視角觀照，閱讀教學的“生長”包含三層含義。一是指向人自然意義的生長。教師要做的就是相信學生的潛能，牧養其天性，釋放其自身蓬勃的生長力量。二是指向教育學意義的生長。需要教師引導學生由“最近發展區”向“可能發展區”邁進，帶著學生在原有基礎上由“可能性”向“現實性”靠近和超越，進而產生更大的“可能性”。三是指向人類學意義的生長。這就是讓言語學習成為人之為人的價值體認，讓語言文字學習及運用成為學生安身立命之本。

指向“生長”的閱讀教學，勾連起的正是人的自然意義的生長、教育學意義的生長與人類學意義的生長。教師的職責在于促其轉化，助其融通，幫其提升，讓閱讀教學順應學生的言語天性，喚醒學生的言語潛能，呵護學生的言語欲求，培植學生的言語智慧，指向學生生命質量的不斷完善和自我價值的持續實現。

一、整合教學內容，找尋“生長”原點

指向“生長”的閱讀教學，首先要搞清楚“教從哪里出發”，即確定教學的“生長”原點。從某種意義上講，找尋“生長”原點的過程，就是整合教學內容，并在此基礎上驗證閱讀教學內容的適切性以及幫助學生梳理言語經驗的有效性。閱讀教學內容的合理整合和學生言語經驗的聯通及統合程度，又內在規定著學生言語學習可能達到的程度。教學內容的整合需基于教材，基于學生生長，尋求學生言語經驗與文本內容的同頻共振，指引學生通過各類言語實踐活動，將原有經驗融入文本意義，達成“期待視野”和文本“召喚結構”的完美契合，使閱讀教學散發“生長”的活力。

有教師執教六年級上冊《好的故事》一課，在整合教學內容時將補充與魯迅相關的材料作為重心，融入每個環節的教學。他補充的材料有關于魯迅生平的，有關于魯迅散文集《野草》的，有關于魯迅在那個特殊年代以筆為槍吶喊戰斗的……筆者以為，此類資料的補充對于凸顯魯迅的人物形象是有幫助的，但與文本所要表達的主題關聯不大。如此，這些材料就是外在于學生學習內容的強加，更多體現的是成人思維，而非兒童視角的反映。重組后的內容與原有課程內容之間缺少內在的邏輯關聯，缺失對學習原點的審視與考量，只能算作資料的拼湊和剪接，很難有效引發學生的共鳴，無法讓學生獲得思維的“生長”。

指向“生長”的閱讀教學內容整合，需關聯學生的原有經驗，和學生當下的生活建立意義連接，使得原本外在于學生的文本學習與他們的言語生活休戚相關。仍然以教學《好的故事》為例，另一位教師為了喚醒學生已有的言語經驗，深化學生對“好的故事”的內涵的體悟，將文本內容整合為四個板塊：一是從整體上把握“好的故事”的三個特點——美麗、幽雅、有趣;二是拓展相關背景資料，豐富對“好的故事”三個特點的認識;三是品評“好的故事”包含的情感，深化對“好的故事”三個特點的領會;四是拓展寫話，表現“好的故事”的豐富意蘊。這樣，從學生視角出發，對“好的故事”所包含的內容、意蘊、情感展開追尋，發現、建構課程內容間的內在關聯。重組后的教學內容，既沒有人為拔高標準，也沒有隨意降低要求，不僅契合學生的已有經驗，還呼應了這一單元的語文要素，使語言文字的學習及運用成為文本內容和學生言語經驗的雙向傳遞和良性互構，有效引發了學生的共鳴。學生不僅從中體會到了故事蘊含的情感，感受到了作者對“好的故事”的期待，受到了鼓舞，還深化了對文本“意”的領會，明白了作者表達上的特點，強化了對文本表達技巧——“言”的把握。

二、厘清教學邏輯，探求“生長”路徑

如果說“生長”原點的確定解決的是語文課堂從哪里出發的問題，在此基礎上還要進一步弄清楚課堂去往哪里的問題，即選擇什么樣的路徑去抵達的問題。對“生長”路徑討論的背后隱含著的是以怎樣的邏輯去支撐課堂教學。

如果用模型來表示的話，理想的教學邏輯不應是串聯式的“直線型”，也不應是并聯式的“平行排列型”，而應是指向文本核心教學價值的“球型”。“直線型”邏輯，更多體現了教材邏輯或作者的寫作邏輯，不一定是科學的教學邏輯;“平行排列型”邏輯，雖關注了教學內容的不同側面，但如果教學時對文本不同的側面平均用力，就無法深入透視文本的核心教學價值;“球型”邏輯，“球心”指向課堂教學的核心目標，“球面”各點則是學生語文學習的不同階段及每個階段的不同狀態，每個學生語文學習的基礎不同，就意味著他們當前的語文學習水平處于“球型”表面的不同位置。

閱讀教學應該是圍繞課堂教學的核心目標，連接“球型”表面各點、多維度互動交流的過程。“教”，由“球心”——文本教學價值的關鍵點，向“球型”表面四面八方行進;“學”，由一個個不同的起點，向核心目標——“球心”抵達。“球型”教學邏輯及其指導下的教學路徑，為師生學習文本、玩味語言、透視文本深意提供了不一樣的目光和新的憑借，建立了師生由文本已知人物、事物、景物等抵達未知世界的新的連接。

以教學六年級上冊《草原》一課為例，如果從“直線型”或“平行排列型”教學邏輯看，課文分開描寫“草原景美”和“蒙漢情深”兩部分。整體把握文本內容就能看出，課文第一、二自然段中，作者用大量篇幅描寫草原的景色之美，不僅僅是為草原上人的活動做背景鋪墊，其用意在于凸顯“蒙漢情深”的主題和內蘊。先教“草原景美”再教“蒙漢情深”，或選取不同的角度讓學生感受“草原景美”、感悟“蒙漢情深”，對于表現“蒙漢情深”的主題幫助都不大，還會給學生“作者花那么多筆墨寫景就是想凸顯草原美”的突兀感。表面上看，這僅涉及教學的不同切入角度，實質上則隱含著“教教材”還是“用教材教”兩種迥異的課堂理念及教學邏輯。從“球型”教學邏輯角度切入，將兩部分內容糅合在一起開展教學，讓學生體悟“融情于景”寫法的奧妙，大有必要。基于此認識，筆者將整節課的教學內容整合為“賞草原景美”“體蒙漢情深”“品話別境遠”三個板塊，將品讀、體悟和運用“融情于景”的寫法貫穿三個教學板塊。教學時，筆者先引導學生“賞草原景美”，由對景色描寫的品讀，體悟語言中所包含的“情真”和“境遠”;之后，重點引導學生閱讀蒙古包內外場景的描寫，品評揣摩“蒙漢情深”，讓他們在切己體察中對“融情于景”的寫法有更進一步的體悟，為第三板塊的遷移寫話做好“意”的鋪墊和“言”的積累;接下來，展開場景寫話，指引學生從“言”和“意”兩方面遷移仿寫，感受天涯、碧草、斜陽所構成的“景美”，體會夕陽西下話別的“情真”，體悟在斜陽、碧草及主人、客人所構成的情境中話別的“境遠”。

在“球型”教學邏輯的連接指引下，綜合考量、勾連打通“草原美景”與“蒙漢情深”兩部分的內容，并將之巧妙地糅合進“天涯碧草話斜陽”話別場景的拓展寫話之中，讓課堂“從哪兒出發”“去往哪里”的教與學的路徑變得清晰明了，讓本課教學得以掙脫教材內容的“逼仄”與“偏執”。

三、搭建教學結構，鋪設“生長”階梯

重積累一直是語文教學的優良傳統，“深挖洞，廣積糧”也是語文教學的應有之義。閱讀教學呼喚舉“一”反“三”的課堂教學結構形態，即要搭建由“舉一”走向“反三”的教學結構，通過“舉一”的方式實現“反三”的效果。閱讀教學結構的搭建體現在“框架—意義—內核”的關聯及轉換中。可以說，文本為學生提供了學的“框架”，學生閱讀經驗的融入會賦予文本以全新的“意義”，那么，最終指向的便是對文本“內核”的挖掘。

教學二年級上冊《曹沖稱象》，筆者展開兩次教學，在教學結構上呈現出不同的風格，導致教學效果迥異。第一次教學，圍繞“稱象”的前因后果展開，教學由“為什么稱象”“怎樣稱象”“稱象后的情形又是怎樣的”等環節構成。如此教學，學生僅僅停留于知道文本“寫了什么”，而對文本的意蘊及作者如何描述“稱象”情境的把握方面著力不多，學習沒有深入文本的內核。第二次教學，圍繞“曹沖是怎樣稱象的”這一主問題，將整節課的教學設置成“臺階狀”，四步推進：第一步，整體感知“曹沖稱象”的故事梗概;第二步，精讀品悟“曹沖稱象”的過程及步驟;第三步，重點把握作者是怎樣把“曹沖稱象”的過程寫清楚的;第四步，拓展遷移，啟發學生思考“假如讓你去稱象，你又會有什么好辦法”，并模仿文本表達特點，嘗試運用文中的“先……再……然后……最后……”等表示事物先后順序的句式，把自己稱象的辦法敘述清楚。四個步驟，形成了既相對獨立、又逐層深入的態勢，集中指向的都是“把事情的過程敘述清楚”這一教學核心目標，有效避免了教學活動在水平方向上的推移及疊加，讓學生學得清晰、學得深入。

閱讀教學應在內容、路徑、形態等方面呼應“生長”的語文教育價值向度，由成人視角走向兒童視角，由教材邏輯走向教學邏輯，由舉“三”反“一”的教學結構走向舉“一”反“三”的教學結構，通過課堂形態的重塑，使閱讀教學敞亮、開放，散發“生長”的氣息。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“基于‘教是為了不教教育思想的小學語文生長課堂實踐研究”（批準號：D/2020/02/58）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 張圣華.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2013.

[2] 張軍亮.小學語文生長課堂的教學立意與實踐建構[J].語文教學通訊，2018（12）.

[3] 孟曉東.用生長定義教育[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[4] 侍作兵.理解的自由與邊界——走向文本意義發現的閱讀教學觀[J].語文建設，2017（12）.

[5] 鐘啟泉，崔允漷.核心素養與教學改革[M].上海：華東師范大學出版社，2017.