英語專業(yè)大學生外語學習焦慮與愉悅研究

（西安外國語大學 陜西 西安 710100）

長期以來，我國外語教育有兩個重點：一是語言知識，二是語言技能訓練。雖然情感和情緒是影響外語學習者直觀重要的因素，但外語教育研究始終關注學習者的認知層面，很大程度上忽視了學習者主體的情感層面。傳統(tǒng)心理學視角的外語教學研究側重于學習者消極情緒，例如焦慮、負動機等，其中語言焦慮研究最為廣泛。情緒方面的研究主要集中于單一的外語消極課堂情緒（Dewaele&Li，2018[1]215；Maclntyre&Gregersen，2012[2]193）。近年來，積極心理學的興起和發(fā)展，使越來越多的學者開始關注積極情緒在外語學習中的作用。Maclntyre&Vincze（2017）[3]指出，學者們應關注積極情緒和消極情緒共同促進外語學習的作用；Reeve（2018）[4]認為積極情緒能夠給提升外語學習者的認知和動機，從而促進其外語學習；Dewaele&Maclntyre（2014）[5]237相信積極情緒能夠提升幸福感。因此，充分理解積極情緒、消極情緒和外語學習的關系，能夠幫助外語教師有效改進、提高教學水平。對外語學習過程中的積極情緒和消極親情緒的關系進行研究，不僅有利于提高研究者自身的身心健康水平，更有利于教師更好地利用積極情緒應對課堂的消極情緒，提升教學質量和效率。

一、文獻綜述

1.積極心理學相關研究

馬斯洛最早提出了積極心理學的概念，Seligman&Csikszentmihalyi（2000）[6]明確提出：積極心理學的目標就是實現(xiàn)心理學研究和實踐的積極轉向，其關注的三個核心包括積極的主觀體驗，如愉悅興趣、心流等；積極的個體特征，如勇氣、毅力、智慧、寬容心、情商、同理心等；積極的外部環(huán)境，如課堂環(huán)境，從而確立了積極心理學作為心理學重要分支的地位。Maclntyre&Gregersen（2012）[2]195基于擴展—構建理論，把積極心理學引入外語教育研究領域。此后，積極心理學越來越受到國內外外語教育學者的關注，產生了一系列與積極心理學相關的學術會議、學術專著與論文集【Katalin&ágnes（2018）[7]；Maclntyre&Gregerson（2012）[2]210；Li，Dewaele&Jiang（2020）[8]485；Li&Xu（2019）[9]90；Li，jiang&Dewaele（2018）[10]185；Jiang&Dewaele（2019）[11]14；Maclntyre&Mercer（2014）[12]；Dewaele&Maclntyre（2016）[1]218；Dewaele&Li（2020）[13]；李成陳（2020）[14]；余衛(wèi)華等（2015）[15]；韓曄，許悅婷（2020）[16]】。與國外相比，國內的外語教學領域積極心理學的發(fā)展較為緩慢，仍然處于萌芽階段，研究和發(fā)展空間較大。

2.外語課堂焦慮與外語課堂愉悅研究

在外語教育領域，傳統(tǒng)的情緒研究普遍關注學生的消極情緒。焦慮是研究最廣泛的情緒。Horwitz&Cope（1986）[17]認為，外語課堂焦慮是一種由語言學習過程的獨特性而產生的與課堂學習相關的獨特的自我認知、信念、感受和行為的復雜關系。Horwitz認為，有外語課堂緊張的外語學習者在學習英語或者使用英語時會感到緊張。過去有關焦慮的研究發(fā)現(xiàn)，造成學習者焦慮的因素有許多，比如情商低、高度的完美主義、語言水平較低以及教師因素等。有一些研究介紹了一系列應對焦慮的策略，研究表明，教師能夠使用這些策略緩解學生的外語課堂焦慮。

隨著積極心理學的不斷發(fā)展，國外外語教育領域也呈現(xiàn)了一種積極轉向。越來越多的學者開始從傳統(tǒng)單一的消極情緒研究轉向整體的積極情緒和消極情緒的研究。Piniel&Albert（2018）[18]指出，愉悅與焦慮是外語學習過程中最常經歷的兩種積極和消極情緒。因此，愉悅作為一種典型的積極情緒，引起了大量學者的關注。

Dewaele&Maclntyre（2014）[5]238設計了外語愉悅量表，第一次調查研究了世界上90個不同國家的1746個外語學習者的外語課堂焦慮和外語課堂愉悅，研究發(fā)現(xiàn)，外語焦慮與外語愉悅之間存在中度的相關關系：外語水平越高的學生，外語愉悅感會更高，而呈現(xiàn)的外語焦慮則較少；相比于其他國家，亞洲國家學習者的外語愉悅水平普遍較低，焦慮水平較高；女性學習者的外語愉悅水平與外語焦慮水平都比男性學習者要高。Dewaele&Maclntyre（2016）[1]220對外語愉悅量表進行了修訂，確定了外語愉悅的三因素結構，即社會因素、個體因素、同伴及教師因素。

國內學者江桂林和李成陳[19]在2017年第一次指出相關領域學者應關注中國外語學習語境下積極情緒在外語教學中的研究。Li，Jiang&Dewaele（2018）[10]189第一次在中國外語學習語境下調查了中國學生的外語愉悅水平，他們以高中生為研究對象，設計了中國版本的外語愉悅量表，并對其在中國情境下的適用性做了驗證。

Jiang&Dewaele（2019）[11]150則采用混合研究方法，以564名大學生為研究對象，調查了中國大學生外語愉悅與外語焦慮水平的獨特性。研究發(fā)現(xiàn)，中國學生的外語愉悅水平與Dewaele&Maclntyre（2014）[5]240中學生的愉悅水平相似，但是焦慮水平較高，這可能是中國教育情境的影響。

Li&Xu（2019）[9]95以1718名高中生為對象，研究了情商和焦慮、愉悅的關系。研究發(fā)現(xiàn)，焦慮與愉悅之間存在負相關關系，這與之前研究的結果也是相一致的。

Li，Dewaele&Jiang（2020）[8]490采用定性與定量相結合的方法，以積極心理學與復雜動態(tài)系統(tǒng)理論為基礎，以1307名中國高中生為研究對象，研究了外語愉悅與外語焦慮的關系及其對外語學習成績的影響。研究發(fā)現(xiàn)，外語愉悅與外語焦慮之間存在負相關關系，且質性數(shù)據(jù)也證實了這一結果，這與Dewaele&Maclntyre（2014）[5]270的研究結果是相一致的。

姜艷（2020）[20]以北京市某高校非英語專業(yè)一年級學生為研究對象，通過焦點式寫作考察了影響大學生外語課堂愉悅的教師因素。研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂活動組織、教師個性特征、教師教學技能、教學內容和教師支持都會影響大學生的外語愉悅。

綜上所述，情緒研究主要集中于非英語專業(yè)大學生、高中生的外語課堂愉悅，不同性別、國別的外語愉悅與外語焦慮的研究、不同外語學習語境下外語愉悅和外語焦慮研究、專門的英語專業(yè)大學生外語課堂愉悅與外語焦慮的研究甚少。

本研究主要采用定性與定量相結合的方法，調查英語專業(yè)大學生的外語課堂愉悅與外語課堂焦慮水平，并試圖發(fā)現(xiàn)影響英語專業(yè)大學生外語課堂愉悅與外課堂焦慮的因素，以期為英語專業(yè)教育提供切實可行的應對消極和積極情緒的策略，使積極心理學視角的外語教學研究能夠從理論和實踐方面得到擴展。

二、研究問題

本研究將回答以下問題：

（1）英語專業(yè)大學生的外語焦慮水平、外語愉悅水平如何？其外語焦慮與外語愉悅之間是否具有顯著相關關系？

（2）不同年級的英語專業(yè)大學生，其外語愉悅與外語焦慮水平如何？其外語愉悅與外語焦慮之間是否具有顯著相關關系？

（3）英語專業(yè)本科生外語焦慮與愉悅來源有哪些？

三、研究方法

1.研究工具

研究從閱讀相關文獻開始，確定具體研究目標和理論指導框架，選擇合適的數(shù)據(jù)收集方式，設計問卷，將問卷發(fā)放于西安外國語大學英語專業(yè)本科生，然后整理有效問卷，最后對結果進行比較分析。

本研究采用問卷形式調查陜西省西安外國語大學英語專業(yè)本科生外語愉悅與外語焦慮表現(xiàn)，問卷由四部分組成：

第一部分了解參與者基本信息，如性別、學校、年齡、年級等。

第二部分采用杜昕（2019）[21]626重構的焦慮量表進行測量，量表的內部一致性信度（Cronbach's α）為0.91（杜昕，2019）[21]629。該量表由交流焦慮、學業(yè)焦慮和課堂焦慮三個維度組成，包含21個問題，采用5點式李克特量表計分法，從“完全不同意（1分）”到“完全同意（5分）”。總分在63分以下表示外語焦慮較低，總分在63—84分之間表示中等程度的外語焦慮，總分在84分以上表示外語焦慮程度較高。

第三部分采用Li，Jiang&Dewaele（2018）[10]196已驗證的中國版外語愉悅量表進行研究對象測驗，量表具有內在一致性信度（Cronbach alpha=0.826）。該量表由個體、教師、環(huán)境三個維度構成，包含11個問題，采用5點式李克特量表計分，從“完全不同意（1分）”到“完全同意（5分）”。總分在33分以下表示外語愉悅水平較低，總分在33—44分表示中等程度的外語愉悅，總分在44分以上表示外語愉悅水平較高。

第四部分采取線上與線下結合的方式，首先要求線上被調查者回答兩個開放性問題：詳細描述外語學習中所經歷的愉快和焦慮的事件。其次通過線下隨機方法，對個別同學進行半結構性訪談，進一步了解影響英語專本科生外語焦慮和外語愉悅的因素。

2.數(shù)據(jù)收集

問卷通過網絡形式發(fā)放。問卷回收后，筆者與部分被調查者進行半結構性訪談，以獲得更加真實可靠的質性研究數(shù)據(jù)。本次調查一共回收240份問卷，剔除無效問卷，有效問卷共計226份。

3.數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析主要分兩個階段進行。第一階段，筆者采用SPSS 22.0對問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、t檢驗、相關性分析，以解決本研究提出的前兩個問題。第二階段，筆者采用手動標記的方法對兩個開放性問題、訪談進行標記并分析，補充并驗證定量數(shù)據(jù)的結果。

四、結果與討論

1.外語焦慮與外語愉悅的水平及相關關系

為了解英語專業(yè)大學生外語焦慮與愉悅水平，本研究使用SPSS22.0對各變量進行描述性統(tǒng)計，結果見表1。

表1 英語專業(yè)學生外語焦慮與愉悅水平

表1顯示，被調查者的外語焦慮平均水平為61.39分，低于63分，愉悅平均水平為39.26分，位于33—44分中間，說明英語專業(yè)大學生的外語焦慮水平較低，其外語愉悅水平屬于中等程度。此外，表1中標準差、最大值、最小值也體現(xiàn)了被調查者在情緒體驗上的個體差異。

為了解英語專業(yè)大學外語焦慮水平與外語愉悅水平的相關關系，筆者使用SPSS22.0對各變量進行了配對樣本t檢驗和Pearson 相關性分析。配對樣本t檢驗結果表明，英語專業(yè)大學生的外語焦慮水平與愉悅水平具有統(tǒng)計學意義上的顯著差異（t=17.186，df=225.P=0.000＜0.05）。Pearson相關性結果顯示，英語專業(yè)大學生外語愉悅水平與外語焦慮水平之間存在顯著的負相關關系（r=-0.261，P=0.000＜0.05）。這一結果表明英語專業(yè)的大學生外語愉悅水平越高，焦慮水平越低。

本研究以英語專業(yè)本科生為對象，研究學生的外語愉悅和外語焦慮水平及相關關系。研究發(fā)現(xiàn)，西安外國語大學英語專業(yè)大學生的外語愉悅水平比外語焦慮水平高，但是處于中等水平，這可能與中國教育背景有關。長期以來，應試教育使中國學生害怕表達自己，害怕犯錯，就算是英語專業(yè)的本科生也不例外。

2.不同年級英語專業(yè)大學生的外與焦慮與外語愉悅水平

為了解不同年級英語專業(yè)大學生的外語焦慮與愉悅水平，本研究使用SPSS22.0對各變量進行描述性統(tǒng)計，結果見表2（低年級指的大一、大二，高年級指的是大三、大四）。

表2顯示，低年級和高年級英語專業(yè)的學生外語焦慮平均水平都低于63分，說明，英語專業(yè)的外語焦慮水平較低。低年級和高年級英語專業(yè)學生的外語愉悅水平均在33—44分之間，說明其外語愉悅處于中等水平。從表2可以看出，英語專業(yè)學生的外語焦慮明沒有隨著年級的升高而減少，外語愉悅也沒有隨著年級的升高而增加。

表2 不同年級的英語專業(yè)學生外語愉悅與外語焦慮水平

為了解不同年級英語專業(yè)大學生在外語焦慮與愉悅水平是否具有顯著差異，本研究使用SPSS22.0對各變量進行獨立樣本t檢驗，結果表明，不同年級英語專業(yè)的大學生外語愉悅水平（df=224，T=1.836，P=0.960）和外語焦慮水平（df=224，T=-1.270，P=0.005）均無統(tǒng)計學意義上的顯著差異。

以上結果說明，不同年級英語專業(yè)的大學生在外語愉悅水平和外語焦慮水平均無統(tǒng)計學意義上的顯著差異，而且高年級學生外語愉悅水平比低年級學生的外語愉悅水平低，外語焦慮比低年級學生外語焦慮水平高，這可能與高年級學生就業(yè)壓力大、外語學習要求更高、學業(yè)壓力更大有關。

3.外語焦慮與外語愉悅的來源

根據(jù)對定量數(shù)據(jù)的分析可知，英語專業(yè)大學生在英語學習過程中同樣有課堂焦慮、學業(yè)焦慮和交流焦慮，也會因為課堂活動表現(xiàn)好、教師教學方式好、同學的支持鼓勵、自己對英語學習有興趣和學習進步而感到高興。

對質性數(shù)據(jù)進行標注分析發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學生在課堂上焦慮或愉悅的經歷是多種多樣的，這也體現(xiàn)了英語學習中個體的差異性。

經過總結歸納，筆者發(fā)現(xiàn)了一些具有普遍性的原因。課堂焦慮是困擾參與調查的學生最普遍問題，學生204提道：“外教突然讓我們根據(jù)一個觀點進行不間斷的即興發(fā)言時，我會擔心被教師說而緊張。”學生171提道：“課堂上，不能完整表達自己的意思就不好意思發(fā)言，覺得自己很差。”談到學業(yè)方面的焦慮，學生5提道：“英語口語考試時比較焦慮，緊張，大腦一片空白，無法表達自己的想法。”學生61提道：“不會的單詞太多，聽力題速度太快的話聽不懂口，語表達能力有限，寶寶心里很難受。”談到交流焦慮時，有學生表示，擔心自己講得不準確，不敢在課堂上回答問題。學生168提道：“老師上課隨機提問讓我恐慌，如果給充分的考慮時間就好了。”

根據(jù)對質性數(shù)據(jù)分析，英語學習中，學生的外語愉悅來源于教師、自己、同學及一些課堂活動。大部分學生表示，得到教師的表揚，自己取得一些進步時，會很享受英語學習。學生212提道：“我的一次英語演講因準備充分，得到了老師表揚，讓我很有成就感。”部分學生表示，教師采用有趣的教學方式，認可學生的表現(xiàn)，也能讓他們感受到英語系學習的樂趣。學生195提道：“要是老師采取多種教學方式，比如小組討論、角色扮演、新聞模仿，多利用多媒體、多講一些課外的知識，我會輕松學到東西，就會很快樂。”還有一部分學生表示，課堂討論、小游戲會讓他們的英語學習很放松。學生160提道：“課堂上，幾個人一組用英語討論教師提出的問題時，會很放松，同伴交流，能學到一些知識。”

因此，從上面分析中可以看出，教師組織教學的方式、教學內容、調動學生學習積極性的活動及鼓勵等，均會影響學生的外語學習的情緒體驗。學生的焦慮主要來自課堂、學業(yè)及交際，其愉悅也大多來自教師的認可、教師的教學方式、課堂活動、同伴的交流、自己取得的進步。這進一步說明，在外語教學中，除了授講方式，教師可以采取各種有趣的方式組織教學，在課堂上多進行互動，對學生的表現(xiàn)及時給予評價，以使學生更加享受英語學習過程。

五、結論

研究發(fā)現(xiàn)：

第一，英語專業(yè)學生本科生的外語焦慮水平較低，外語愉悅水平屬于中等程度，且外語愉悅與外語焦慮之間存在顯著的負相關關系，即英語專業(yè)的大學生，其外語愉悅水平越高，焦慮水平越低。

第二，不同年級英語專業(yè)的大學生在外語愉悅水平和外語焦慮水平上均無統(tǒng)計學意義上的顯著差異，即英語專業(yè)學生的外語焦慮沒有隨著年級的升高而減少，外語愉悅也沒有隨著年級的升高而增加。

第三，英語專業(yè)大學生外語焦慮來源于課堂、學業(yè)和交流，其外語愉悅來源于課堂活動、教師教學方式、同學的支持鼓勵及英語學習中的進步。

本研究主要采用定性與定量相結合的方法，調查英語專業(yè)大學生的外語課堂愉悅與外語課堂焦慮水平，旨在發(fā)現(xiàn)影響英語專業(yè)大學生外語愉悅與外語焦慮的因素，以期為教師從消極和積極情緒的課堂應對方面提供切實可行的策略，使積極心理學指導下的外語教學研究得以從理論和實踐方面得到擴展。