“雙新”背景下高中語文深度閱讀教學實踐路徑

摘要：“雙新”實施以來，不斷強調立德樹人的教育目標，培養學生學科核心素養。在此背景下，高中語文深度閱讀教學在培養學生語言運用、思維發展、審美鑒賞、文化傳承等方面更具指向性。尤其針對文學類文本、論說類文本、實用類文本三種不同類型文本的深度閱讀，選擇更為科學合理的閱讀模式和實踐策略，不僅可以提升學生的閱讀能力，還可以增強學生的實踐水平，進而培養學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：雙新；高中語文；深度閱讀教學；意義；策略

*該文系上海市閔行區教育科學研究課題“基于核心素養的高中語文深度閱讀教學策略研究”（項目編號：QY20201380）的階段性成果。

2019年6月國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，要求“各省（區、市）要結合推進高考綜合改革，制定普通高中新課程實施方案，2022年前全面實施新課程、使用新教材”（以下簡稱“雙新”）。教育部也出臺了《關于做好普通高中新課程新教材實施工作的指導意見》等文件，有效推進了“雙新”課改育人方式的轉變。上海市普通高中在2019年秋季高一使用了統編語文教材，新教材與上海二期課改教材相比有非常大的變化，尤其在閱讀教學方面，新教材中的整本書閱讀、群文閱讀、任務群閱讀等設計使得高中語文閱讀教學充滿挑戰。華東師范大學教師教育學院院長周彬教授曾經在發言中指出，“雙新”之變，主要體現在教材的知識結構、學科的表現形式、教學的理念方式、教育的培養目的四個方面。在“雙新”背景下的深度閱讀教學也隨之發生變化，尤其是統編高中語文教材全面使用以來，指向語文學科核心素養的意向性更為突出。普通高中“雙新”實施，可以有效促進高中語文閱讀教學的展開，提升學生語文學科核心素養，加快落實立德樹人的教育目標。

一、精耕細作，感知品悟——文學類文本教學策略

“雙新”課改強調“立德樹人”的教育理念，注重培養學生的核心素養，《論語·述而》曰：“志于道，據于德，依于仁，游于義。”統編高中語文教材中選取了豐富的文學類文本，結合深度閱讀教學的審美探討，可以有效落實“雙新”課改的目標。文學類作品是統編高中語文教材的重要內容之一，也是語文課堂教學的重點，《課程標準》要求學生精讀古今中外優秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。并且根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現形式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。在閱讀過程中，學生能夠結合自己的生活經歷和閱讀經驗，加深對作品的理解，提高自己的審美品味。教師要充分理解和挖掘文本的文學價值，從文本的語言形式、表達技巧、結構脈絡、情感意蘊、思想主題等不同層面解讀，引導學生充分認識到每種類型文學作品的獨特意義。詩歌是凝練的藝術，語言的跳躍性和內容的象征性構成了豐富的抒情意境，學生需要運用想象與聯想理解作品，感悟詩人的情感世界。戲劇是舞臺的藝術，人物矛盾沖突是戲劇作品的核心，作者集中運用語言、動作、心理等方式來刻畫人物，通過對話和情節體現強烈的舞臺張力，學生需要借助劇本內容理解矛盾背后的深刻主題。散文是生活的藝術，大部分內容都反映作者對現實生活的思考，取材廣泛，風格多樣，“形散而神不散”，能深刻體現“藝術源于生活，又高于生活”的創作原理，學生需要結合生活實際感知作品的情感魅力。小說是虛構的藝術，人物形象、故事情節、典型環境是作者著力關注的內容，深刻的作品主題往往蘊含在這三個要素中，學生需要重點分析小說的創作形式和具體內容。

首先，要關照學生的“期待視野”。德國美學家姚斯認為：“一部文學作品在其出現的歷史時刻，對他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁，這種方法明顯提供了一個決定其審美價值的尺度。期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經驗與新作品接受所需求的‘視野的變化之間的距離，決定著文學作品的藝術特性?！盵1]學生的閱讀經驗和相關語料積累會直接影響對文本的理解，為了有序開展課堂教學，擴大學生的期待視野，教師應該提前安排學生搜集本文閱讀的相關文獻資料，了解作者的人生經歷和創作背景，豐富學生的知識儲備，讓學生能夠擁有更寬廣的視角去分析文本。例如在教學陶淵明《歸園田居（其一）》時，應該讓學生先搜集詩人的基本信息，了解作者的生平事跡和寫詩環境，不能僅僅停留在田園詩人、隱居生活這種比較表層的認識，詩人在什么時候選擇歸隱？為什么歸隱？歸隱前后的詩風是否有變化？等等，甚至詩歌中有一處細節：“雞鳴桑樹顛”，對于很多在城里生活長大的學生來說，很難理解雞為什么會在樹上鳴叫。這些都需要學生作好課前工作，來擴展自己的期待視野，在開展閱讀實踐時能夠更深入地解讀文本。

其次，引導學生細讀文本?！凹氉x”通俗一點說就是“仔細地閱讀”，它可以體現教師的教學能力和學生對文本的整體把握。文學類作品具有豐富的語言表達形式，無論是字、詞、句、段，還是內容、結構、情感，都體現作者的創作意圖?？辞遄髌返拿恳粋€細節，有助于幫助學生感知作品的語言魅力，理解文本的深刻內涵，提升邏輯思維能力。例如《詩經》中的《芣苢》是一首有著濃厚生活氣息的勞動之歌，全詩只有一個名詞“芣苢”和“采”“有”“掇”“捋”“袺”“襭”，但是整個采摘過程是歡快的還是艱辛的，則需要讀者細讀每個動詞的內容，然后去體味，也是深度閱讀教學要重點討論的內容。

再次，幫助學生精選研讀。研讀是更高層次的閱讀，是有重點地分析文本，用鑒賞的視角去理解作品，豐富學生的審美經驗，進而提高自身的審美品味。審美趣味與鑒賞能力是語文學科核心素養的重要內容，也是普通高中“雙新”實施的方向之一，讓學生能夠具有良好的審美品味和鑒賞能力，從知識型學生到能力型學生，再到審美型學生的轉變。“欣賞任何藝術形式都應該充分調動生理感知能力，先對藝術對象進行合理把握，再進一步體會其中蘊含的更深遠的意境，做到心神而往，從而在心里層面產生更高的審美愉悅。”[2]在高中語文深度閱讀教學中，文本就是藝術對象，它蘊涵豐富的語言知識、文化內涵、情感態度、價值取向等，教師需要引導學生從整體上把握本文的主要內容，多角度地對本文進行分析，感悟作者在文本中體現出的情感和思想，與作品和作者進行精神對話，并結合自己的生活經驗和閱讀體會，構建獨特的閱讀趣味和審美品位。閱讀的感性經驗和理性思考能讓我們看到更多文本中的美，例如文本中的語言美、結構美、內容美、情感美、思想美等都可以有效提升我們的審美能力。審美本身是多元的，閱讀作品如何能達到較好的審美效果，就需要學生嘗試從多角度去解讀和分析文本，將文本形式與文本內容結合考察，力求走進作品的深層意蘊，品味作者的精神世界。統編高中語文教材中有豐富的詩歌、散文、小說戲劇等課文，教師可以選取其中的一種類型、一個主題，有針對性地解讀。

最后，強調閱讀經驗的輸出。深度閱讀教學應該是開放式的、動態生成的、多維立體的教學形式，學生通過閱讀文本獲取感性經驗與知識積累，如何將這些閱讀成果有效吸收與鞏固，就需要學生構建和更新自己的閱讀系統，把在閱讀過程中思考的問題和取得的收獲再進行理性整理和分析，變成自身的閱讀經驗。學生可以根據不同的作品類型，開展閱讀輸出工作，例如仿寫詩歌、續寫小說、改編戲劇、創作散文等，不僅可以提升對文本的認知和理解，還能夠提升知識運用和遷移能力。例如必修下冊第二單元節選了《竇娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》三部經典戲劇，都具有悲劇性的內容，尤其體現在結尾，在學習完課文內容后，可以組織學生排演戲劇，也可以根據戲劇內容進行合理的改編。

上述閱讀教學路徑在具體實施時還需要注意兩個方面內容。第一，情境化創設。《課程標準》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養養成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！备咧姓Z文深度閱讀教學需要情境化創設，根據文本內容為學生營造具體的模擬情境，使得學生面對文本有一種身臨其境之感，促進學生對文本的理解，增加學生閱讀熱情和探究欲望。教師在進行情境化創設的過程中，應該緊密結合文本的具體內容、創作背景、作者經歷等相關因素，充分考慮學生的個人經歷、閱讀經驗和認知水平，讓文本的情境創設更具有真實性、趣味性和思想性，在情境化的閱讀學習中，學生能夠發揮主觀能動性理解作品，促進能力的提升。例如在學習朱自清的散文《荷塘月色》時，給學生播放相關景色照片與視頻，安排學生課前去家附近的公園看一看荷葉與荷花，有條件的可以在學校荷花池邊給學生講授這篇文章。第二，任務驅動。閱讀文學類文本是一項復雜的工作，教師需要循序漸進地安排解讀內容，以任務來推進閱讀層次是一種有效的方式。深度閱讀是一個對文本由表及里、由外而內、由淺入深、由點到面的閱讀活動，學生在這一閱讀活動中以問題驅動的方式一步步探究文本的深刻意蘊。問題的設置是根據本文類型而定的，但總的原則是保證任務的梯度性，這種梯度的特征是由易到難、由簡單到復雜、由表面到深層。無論在閱讀教學的哪一個環節，學生都能很好地完成此階段的任務，解決解讀文本時提出的問題，提高了深度閱讀的效率。除此之外，任務驅動還能讓學生更好地縱向理解文本，不同階段的問題彼此之間相互聯系和補充，讓學生能夠提煉要點、把握重點、理解難點。

二、有理有據，推敲思辨——論說類文本教學策略

基于學科核心素養的“雙新”課改強調了教學的多維發展、多元評價、多層選擇，更加關注學生的邏輯思維提升和理性分析問題的能力，統編高中語文教材圍繞“思辨性閱讀與表達”共設計了三個單元，目標是讓學生能夠理解論說類文章的現實針對性，在閱讀時能夠把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并能夠在表達交流時有理有據地進行論述，增強思維的邏輯性和深刻性。

論說類文本是高中語文閱讀教學的重要分析對象之一，也是學生比較難理解的文本類型。這類本文大多側重觀點表達、邏輯結構、論證說理，學生需要用抽象的思維理解文章的內涵，對學生的認知能力、思辨能力有較高的要求?！墩n程標準》強調學生要“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”。其實在高中語文課堂中，論說類文本一直是教學環節中比較薄弱的一部分，首先，教師需要有較高的學術素養，豐富的知識儲備，以及嚴密清晰的邏輯思維能力，在分析這類文章時才能做到游刃有余，尤其是遇到學術類文本，更是考驗教師的業務水平和教學能力，這類作品的語言往往更加凝練、專業，內容更加豐富、綜合，觀點更加抽象、深刻，學生更是難以理解和把握，但這類文本又是高中語文閱讀教學中不可或缺的內容?！罢撜f”簡單來說就是“論述說理”，隨著學生的生活閱歷和情感思想逐漸豐富成熟，對問題的理解和思考也會更加深入和全面，因此，對論說類文本進行深度閱讀恰恰是學生思想成熟的表現，同時也促進和提高了學生的思維能力。深度閱讀論說類文本，學習其中的觀點表達方式、文章結構層次、論證說理角度等可以促進寫作水平的提升，與此同時，議論文寫作的素材積累和方法來源都與論說類文本有著密切的聯系。

首先，要引導學生明確文本觀點。觀點是文章的核心，也是展開說理的依據，學生需要先找出本文的核心論點和主要觀點，明確文本論述的主要問題。如魯迅的《拿來主義》，這篇文章既反對無原則地全盤西化的主張，也反對盲目排斥和拒絕接受外來文化的傾向，主張“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，這句話是文章的文眼，也是中心論點，全文圍繞這一核心觀點展開論述。“運用腦髓”就是要獨立思考，獨立判斷，獨立選擇；“放出眼光”就是要開闊、寬廣、深刻、獨到；“自己來拿”表明無論是吸取外來文化，還是繼承傳統文化，都必須保持自己的主體性和主動性。

其次，厘清文章的結構脈絡。文章的結構是否合理，脈絡是否清晰，都可以體現作者的邏輯思路和說理水平，學生需要在深度閱讀文本時理解整篇文章是如何謀篇布局的，亦或是借助思維導圖的形式可視化文章結構，這樣有助于學生清晰地看出文章的行文框架。如統編高中語文必修上冊《勸學》，課文首先提出“學不可以已”的觀點，接下來連用了五個比喻論述學習的重要意義，文章說理層層遞進，體現了論證的嚴密性。進而論述學習的作用，提出“君子生非異也，善假于物也”的觀點。

最后論述學習的方法和態度，強調要逐步積累，堅持不懈，專心致志。全文圍繞“學不可以已”展開論述，文章條理清晰，論述嚴密。再者，理解文章的論證特色。論證是一項具有挑戰性的工作，文章有了觀點，還要有有力的論證，合理、嚴密、強有力的論證可以增加文章的說服力。在寫作中，學生往往欠缺論證能力，這恰好可以從論述類文本中學習借鑒。教師需要引導學生對文章的重點段落進行精細分析閱讀，厘清詞句之間的邏輯和段落之間的關系，以及觀點的展開內容和論證方式，提高對文章觀點的理解。如韓愈的《師說》，開篇即提出“古之學者必有師”的觀點，緊接著闡明“師”的職責，即“傳道授業解惑”，然后采用反問的方式，增強語勢，從反面論述“從師”的必要性。由此，將討論的焦點進一步引導到擇師的態度和標準上來，推出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”的結論。本段先立論，再解釋、反問、說明、總結，一氣呵成，句式整散交替變化，富有節奏感，起到了很好的說理效果。

針對論說類文本進行深度閱讀教學還需要關注兩個問題。第一，思辨性閱讀。閱讀本身是一種主觀活動，讀者結合生活經歷和閱讀經驗理解文本，獲得的感受也是因人而異的，因此，教師應該鼓勵學生展開個性化的深度閱讀，先接受和理解文本內容，再對其語言、觀點、結構、邏輯、論證方式等提出自己的看法和見解，不必對文本的內容全盤接受，可以勇敢地質疑、猜想、論證、總結。深度閱讀不僅是要挖掘作品的深度，更需要對文本內容進行反思，教師努力營造一種寬松、和諧、平等、民主的閱讀氛圍，讓學生能夠充分表達自己對文本的感悟，大膽地提出與文本不同的觀點，激發學生獨立思考、敢于質疑的能力。閱讀文本也是在和文本進行對話，如果一味接受文本內容，也就意味著失去了自我，只有在閱讀時不斷反思、質疑，甚至是批判，才能形成對話，這樣的閱讀才會更有意義。學界所討論的探究性閱讀、批判性閱讀、思辨性閱讀等，都是強調學生的主體作用，要充分發揮學生的主觀能動性，對文本進行多維思考，使閱讀更有活力，思想更有深度?！半p新”實施是為了更好地發展學生的學科核心素養，凸顯學生的主體地位，改變傳統的育人模式，借助課程與教材更新教育理念，讓學生能夠將知識轉化為能力，尤其是獨立思考與創新能力。南京師范大學附屬中學校長葛軍強調要開展思維化的課堂教學，“引導教師與學生、學生與學生、教師與教師之間的共同思考，用簡單問題引發深度思考，并將此作為英才教育模式”[3]。高中語文深度閱讀需要學生綜合分析文本，構建多元化、立體化、個性化的解讀體系。不同于淺閱讀和碎片化閱讀，深度閱讀是一種動態的思維活動，它包括對本文的認知、理解、分析、判斷、評價、鑒賞等內容，需要閱讀者全身心投入到對文本的全方位解讀中。在這一過程中，閱讀者不僅加深了對問題的認識和理解，培養了獨立思考的能力，也促進了思想深度的提升。

第二，評價交流。評價是建立在理解文本基礎之上的，需要學生針對文本的觀點、結構、語言、邏輯等方面提出自己的看法，是對文本進行思辨性閱讀后的成果輸出。評價文本一方面要尊重文本，統編高中語文教材所選取的論說類文本，都是文學史上的經典篇目，有重要的思想意義，閱讀思考時應重點理解文章所蘊含的價值，再結合時代發展，作出合理的評價。另一方面要有自己的思考，并非所有文本的觀點都是絕對正確的，這就需要我們根據歷史發展作出判斷。在交流的環境中展開討論，師生之間平等對話，學生之間相互討論，促進思想的碰撞，有助于提升對文本的理解，培養學生語文學科核心素養。

三、立足實踐，學以致用——實用類文本教學策略

“雙新”課改通過教材與課程兩個抓手，提高了新時代教育發展的活力，著力培養具有理想信念、學科素養和創新實踐能力的人，并且突出了學生的主體地位，引導學生能夠學以致用，結合社會現實提高知識的實用性。實用類文本是高中語文學習任務群“實用性閱讀與交流”的重要內容之一，主要包括社會交往類的，如活動策劃書、演講稿、致辭等；新聞傳媒類的，如通訊稿、調查報告、人物采訪等；知識性讀物類，如科普讀物、說明文、社會科學讀本等。實用類文本總的特征是指向現實，無論是哪一類實用類文本，都是對現實的反映。學生可以從文本中讀到真實的世界，客觀的信息，理性的表述，盡管文本也會帶有作者的觀點和立場，但不妨礙閱讀時獲得更多的實用價值。“實用”通俗來說就是“實際用途”，傳統語文教學是讓學生在課堂中接受知識和理解情感，“雙新”實施以來更強調學生學習的主動性，體驗情感和運用知識成為檢驗、衡量學生能力的重要指標。實用類文本一項最重要的功能就是可以運用于實際生活，學生通過閱讀學習，掌握文本的格式規范、語言特點、表達方式、內容要求等，運用到不同的生活情境中，提升綜合素養。實用類文本的另一個特點是具有鼓動性。王榮生指出：“任何一篇實用文章，都隱含著對讀者‘勸說的立場?！盵4]如馬克思的《在<人民報>創刊紀念會上的演說》，開篇以精妙的比喻高度評價了1848年革命之于無產階級解放運動的意義，將那場聲勢浩大、場面壯闊的革命從聽眾的回憶中拉至眼前，極易引起聽者的共鳴，激發戰友的戰斗豪情，驚醒處于低潮中的懷疑論者。

實用類文本閱讀教學，首先要關注文本信息，對各類信息進行提煉、歸納、整合。以解決實際問題為導向的實用類文本蘊含豐富的信息，教師需要引導學生根據文本特征提煉重要信息，概括歸納文章要點，梳理信息的聯系和文章的脈絡。在實際課堂教學中，學生可以按照文本類型劃分閱讀層次，將知識性的信息提取出來，用思維導圖的方式梳理重要信息之間的關系，再整合相關信息，概括文章主要概念和核心觀點，把握文本的結構和寫作意圖。例如梁思成的《中國建筑的特征》，這是一篇關于中國建筑的科學論文，闡述了中國建筑的主要特征，總結了中國建筑的風格和手法，展示了中國建筑的獨特魅力，表達了作者弘揚中國建筑優良傳統的熱切愿望。在深度閱讀此文本時，需要明確中國建筑具體有哪些特征，每一種特征的具體表現是什么，不同特征之間有什么聯系，這些特征背后反映的是什么問題，包括作者在具體表述時使用的專業術語的內涵，是否可以用圖表的形式揭示這些概念之間的關系，并結合實際來理解作者提出的觀點。

其次，要理解文本的實用性價值。不同于文學類文本和論說類文本，實用類文本主要用于社會實際和日常生活，以發現問題、總結問題和解決問題作為背景，具有突出的實用性特征。深度閱讀時，不僅要知道文本寫了什么，怎么寫的，更要知道寫得怎么樣。寫作內容是根據不同使用環境決定的，怎么寫要依據文本類型，寫得怎么樣就是看它的實際效果如何。新聞語言簡潔，強調真實，有六個要素，即時間（When）、地點（Where）、人物（Who）、起因（Why）、經過（What）、結果（How）。人物傳記以敘事為主，兼顧歷史，強調內容真實和語言生動?？破兆髌匪硎鰞热菥哂幸欢ǖ膶I性，語言力求兼顧嚴謹與通俗。如統編高中語文必修下冊的課文《青蒿素：人類征服疾病的一小步》，兼具演講稿、人物傳記、科普文的特征。文章語言體現了實用類文本的典型特點，以平實、準確的語言娓娓道來，讓讀者能夠流暢地把握作者論述的事實和道理，并獲得科學認識。這樣的文章風格，體現了科學工作者理性、求實的精神。

值得強調的是，實用類文本閱讀教學需要引導學生走向實踐。無論是新聞報道、演講稿、還是科普文章，都具有強烈的實用性。學生深度閱讀了這些文本之后，可以基本掌握實用類文本的不同內容、寫作特點、適用語境等，更重要的是嘗試將知識進行遷移和運用，深化閱讀成果，提升核心素養。例如在閱讀新聞類作品之后，可以引導學生觀察社會熱點，針對其中一個事件，按照新聞寫作的基本要求，完成一篇新聞寫作，還可以模擬現實，安排前線新聞報道演練，新聞發布會等活動。演講稿具有明確的針對性和強烈的鼓動性，學生反復揣摩閱讀過的演講類文章，感受其中的語言魅力和情感意蘊，然后設定現實場景，假定演講對象，進行演講稿寫作，還可以在課堂中進行實戰演練，學生以分組的形式參與演講活動，真切感受演講稿的作用和價值。人物傳記強調對歷史事件和人物的敘述，讀完此類作品后，教師可以訓練學生進行簡單的人物介紹寫作，進而記述人物的主要生平事跡，再完成人物的傳記。與此同時，還可以加深對人物的了解，提升語言文字的使用能力。

總之，“雙新”實施背景下的高中語文深度閱讀教學更加體現立德樹人的教育目標，使得深度閱讀教學方式更加靈活多樣，教學理念更加科學合理，教學效果更加明顯突出。結合“雙新”實施的重要契機，高中語文深度閱讀教學進一步優化了實踐路徑，幫助學生構建了豐富的語言和知識系統，培養和提升了獨立思考能力，提高了審美與鑒賞品味，加強了道德修養與文化自信。面對不同類型的文本，深度閱讀教學選擇更為科學合理的閱讀模式，總結閱讀效果，并加以實踐推廣。當然，在實際閱讀教學中，還會面臨更多意想不到的問題，這些都將成為深度閱讀教學實踐的重要經驗和提升因素?！奥仿湫捱h兮，吾將上下而求索。”筆者認為，“雙新”實施以來，深度閱讀越來越成為高中語文閱讀教學的重要方向，其價值和意義也更為突出。希望會有更多一線教師和學者關注深度閱讀，通過不斷地研究和實踐，豐富深度閱讀教學內涵，提高深度閱讀效果，從而促進學生語文學科核心素養的發展。

參考文獻：

[1][德]姚斯：《接受美學與接受理論》，遼寧人民出版社1987年，第345頁。

[2]張碩：《走向李澤厚“本體論”實踐美學》，上海交通大學出版社2021年，第141頁。

[3]劉茂祥，程琳整理：《普通高中“雙新”實施撬動育人方式變革》，《現代教學》2021年第6期，第6頁。

[4]王榮生：《閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議》，中國輕工業出版社2014年，第218頁。

（張碩，上海市七寶中學語文教師）

[責編尹達]