從單篇到單元 從單元看單篇

關于單篇教學與大單元教學的關系，我想了兩句話：一句是從單篇到單元。我們以前一直比較習慣于單篇教學，現在要有單元的整體思考、整體設計。再一句是從單元看單篇。單元整體設計了，需要根據單元整體設計來處理單篇教學問題。

我們首先要看到，大單元教學是素養本位的。過去的教學當然不是不能培養學生的語文素養，但是，總體上長期延續的單篇分析的教學方法，把語文搞得支離破碎，語文教學千篇一律。從解題、時代背景、作者介紹、分段分層，到主題思想、寫作特色，一路下來，形成了一個套路。每篇課文一個知識點、兩個知識點，然后圍繞這個去練習，基本上是知識本位的做法。以素養為本來設計單元，讓單元發揮它的整體效應，整體提高學生的語文素養。那么，單元整體設計之后，單篇怎么處理呢？單篇是不是不要去教了？不是。文章總是要一篇一篇地學，問題是怎么學。

今天學習的統編版小學語文教材三年級下冊第六單元，編排了《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》《我不能失信》等四篇課文。根據過去單篇教學的方法，就是一篇一篇地教過去。現在進行了單元整體設計，提煉了單元主題：“童年百花園”，讓學生在當下的生活情境中，講述童年有趣的一些事兒。圍繞“嘿，活靈活現的那一個”設計了幾個任務，如：“咔嚓，留個影”“那些人和事”“居然成了剃頭大師”“活靈活現寫下來”。“咔嚓，留個影”，讓學生講他身邊那些小伙伴的“調皮的日子”。這就把單元內容學習與學生當下生活聯系起來，學生一下子就來勁了。接著，在“那些人和事”中，把《童年的水墨畫》《肥皂泡》《我不能失信》調在一起;再把語文園地里面的“識字加油站”跟《童年的水墨畫》配在一起，“詞句段運用”跟《肥皂泡》配在一起，“日積月累”跟《我不能失信》連在一起，這就是整體設計，而且搭配得非常好。“交流平臺”與《剃頭大師》聯系一起，同時又做了調整。“交流平臺”設計的重點是疑難詞語、難理解難懂的詞語，現在調整為幽默詼諧、生動有趣的句子。《剃頭大師》的作者正是用非常調皮的、有趣的、幽默的、詼諧的語言來表現一個兒童眼中非常有趣的事兒，表現這樣一個活靈活現的人物。《剃頭大師》每一段都有精彩的詞語。比如，“押進”理發店，“怕”做噩夢，“還怕”剃頭，姑父“執一把木尺”在一旁“監督”，否則，小沙準會“奪門而逃”，誰都不歡迎這樣的顧客，因為誰給他剃頭，他就罵誰“害人精”，“看仇人的目光”，“總是一個老剃頭師傅”來做他的“冤家”……每句話都很有趣，怎么從每句話、每個段落里面，從非常有趣的語言里，把活靈活現的人讀出來？我覺得，這就是整體設計視野下的詞語教學問題。最后，再來一個習作，“寫寫身邊那些有特點的人——好玩的那些事”。這個設計就體現了一種整體感，是在兒童真實的生活情境中的任務設計，一種以發展學生素養為本的設計。這樣的主題、情境、任務整體設計，激發了學生們學習的積極性和創造力。教師運用了“角色代入”的方法，我的理解是，寫兒童的課文，讓兒童自己來體驗。學生自己吹起肥皂泡來多么有趣！然后，他寫自己的體驗，寫自己的想象，這有得寫，而且寫得很真切。學《剃頭大師》時，他們沉浸在課文之中，設身處地去讀“表弟”“我”“姑父”，對人物和語言的理解也更進一層。

素養為本的單元整體設計，需要統籌目標、內容、主題、情境、任務、活動、評價、技術環境等各種元素。首先考慮的是目標和內容，這就需要仔細分析單元內容，研究原來編者所設定的教學目標。在研究內容的基礎上，可以調整目標，豐富目標，擬定素養型的目標。目標不僅僅是知識技能目標，而是知識技能、過程方法、情感態度融合在一起的。素養型目標的設定，單篇設計不是不可以，但是覆蓋面小，不如幾篇文章在一起的時候綜合效應好。目標設計了以后，就有一點整體感，再提煉單元主題。這個單元全是寫童年的一些真善美的故事，一些調皮的日子里的有趣故事，于是，提煉一個主題“童年百花園”。單元整體設計的核心問題是情境和任務，要在單元目標內容分析、提煉主題的基礎上，把這個單元放在一個特定的情境中，由特定的任務來完成學習。接下來就是安排學習活動，還有評價和新技術支持。這就是一個單元整體設計，是一個圍繞目標內容的有主題、情境任務、學習活動、評價、技術支持的統籌安排綜合設計。通過這樣的整體設計，實現多重教育價值。整體設計之后回到單篇去的時候，情況就不一樣了，是在一個大的單元情境中，圍繞單元任務進行學習。

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（歐洲理事會文化合作教育委員會編，劉駿，傅榮等譯，外語教學與研究出版社2008-12-01）開篇就提出一個面向行動的語言教學理念，同時提出，要把語言使用者和學習者首先定性為人，社會的人，他們的語言學習是與具體的社會生活聯系在一起的，所以，他們需要在某一具體的社會行動范圍內，完成包括語言活動在內的各項任務。如果說言語行為是通過語言活動實現的話，語言活動本身就是社會環境作用下的產物，正是社會環境賦予語言活動充分的意義。你看我們給學生一個什么環境，他自己成長的環境，兒童生活的環境，調皮的日子。這個環境中他的所有的言語賦予的意義就不一樣了，跟我們成人世界的語言不同。他學到《剃頭大師》里面那樣的語言，學到兒童詩里面的語言，學到《肥皂泡》里面的那些語言，是在這樣的兒童生活場景中的語言。這樣的學習是一種任務學習，是帶著生活中任務的學習，也會重視作為社會人的學習者所擁有并運用的認知力、情商和意志力。也就是說，在這樣的一個行動學習或者任務學習過程中，他得到的不僅僅是語言，我們看到了學生們的身心發展、想象力的發展，學生的情商、意志力、認知力的發展。在這個過程中，他們發展了自己的綜合能力，尤其是運用語言交際的能力，這是在以往知識訓練的過程中所難以得到的。

今天這個單元學習中學生的表現，充分說明了這種任務學習所體現出來的價值。我們說的語文大單元教學其實就是任務教學，同類的幾個任務學習的語文大單元就組成了一個語文學習任務群。這是世界性語言學習的潮流。語言學習不是語言知識點的學習，它是在一種特定的社會情境中的語言活動，富有充分意義的一種語言活動。

因此，大單元教學設計特別強調情境和任務，單篇也要放在單元整體的情境任務中考慮。三年級上冊第一單元《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就要問》，都是寫學校生活的課文。大青樹下的小學是一個邊疆的學校，花的學校是國外的一個學校，《不懂就要問》寫的是孫中山小時候在學校里面學習的事兒。三年級剛開學，學生又進入校園了。我們就把這個單元學習放在這特定的時間和空間之中，做一個整體設計，“暢談美好學校生活”。把“口語交際”里面的一個任務調到前面來，先分享暑假新鮮事兒;然后，再去說在新學期，你有什么新的發現，及我們怎么去開啟新的學期。把學習與生活勾連起來，再從單元看單篇，單篇已經被賦予比原來更加豐富的教育價值，或者說，可以更加有目標、有重點地來組織教學。

再比如，三年級下冊第三單元課文有《古詩三首》《紙的發明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》，還安排了綜合性學習“中華傳統節日”。大單元設計提煉的主題為“燦爛悠久的中華文化”。教學安排首先是中華傳統節日，非常貼近兒童的生活。傳統就在我們身邊，我們和古人一樣過節。讀讀古詩，想想我們現在怎樣過節，說說你最喜歡的節日。兒童一下子就到了他們自己生活的時間空間，在真實的生活空間里面，去感受那樣燦爛悠久的中華文化。然后，“一張用了一千九百年的紙”“一座走了一千四百多年的橋” “一幅名揚中外的畫”，看起來還是一篇一篇的課文教學，但是，整體設計以后就不同了，大任務是向世界介紹燦爛悠久的中華文明。 現在，我們學校里來了一位外國朋友，我要去向他介紹介紹。要去向人家講，一座建了一千四百多年的橋，我們現在還在這座橋上走，為什么能在這座橋上走？為什么能夠讓人流連忘返？學生們就要去研究課文，要講出來，告訴人家這座橋為什么能走一千四百多年，是因為堅固，怎么怎么堅固;為什么流連忘返，是因為漂亮，怎么怎么漂亮。理解并說清楚了橋不但堅固而且漂亮，以前知識點教學的目標也都實現了，這不是在教師講解的過程中實現的，而是在學生完成任務的過程中實現的。八年級上冊第五單元選文與這個單元類似，《中國石拱橋》《蘇州園林》等。根據初中教學的特點，教學設計與小學不同。小學要求學生向外國人介紹燦爛悠久的中華文明，初中則是研究古代勞動人民怎樣用他們的智慧創造了燦爛的文明。比如說蘇州園林、石拱橋，都是文明的印記，而作家又用他們的文字把這些表現出來，留下了文明的印記，現在，先探尋一下作家筆下所留下的文明的印記，再去我們身邊尋找文明的印記。可以先設計一個人文博物館，為中國石拱橋、蘇州園林，做幾張卡片，撰寫解說詞。以前教《中國石拱橋》《蘇州園林》，要列數字、舉例子什么的，現在這些知識點全落實了。可是，落實的方法不同，它是在完成任務的過程中去做，是學生自己做的。雖然也是單篇，可它是經過整體設計的。然后，還要去探尋身邊的文明印記，學習茅以升是怎樣去寫中國石拱橋的，葉圣陶是怎樣寫蘇州園林的，把自己身邊的文明寫出來。這就全部都打通了。

再比如，六年級第二單元安排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》幾篇課文。教學時間大致在國慶節前，教學設計是讓學生根據本單元學習內容策劃國慶的多彩活動。比如，“我是開國大典小主播”“最美童聲誦長征” “革命故事會”等等，最后再把策劃的活動展演分享，寫一篇多彩活動習作。原來教《開國大典》要去一段一段地講，要把那樣激動人心的場景講出來，讀出來。現在讓學生去做小主播，這個任務跟內容的學習非常貼切，又是國慶多彩活動的一部分，這就是單元與單篇之間的一種巧妙的聯系。《七律·長征》就是要讀，要誦讀。現在搞一個最美童聲，大家都來誦讀這首詩，這也是國慶節的一個活動。每個人都來讀，要比賽，學生就更認真了。講故事，講自己心中的革命英雄，《狼牙山五壯士》《燈光》等都要去講。怎樣講才能動人呢？學生要去思考，要去研究。這樣，知識點落實了，能力點也落實了，像這樣的一種單元整體教學和單篇教學之間是緊密聯系的。從一篇一篇的單篇研究，考慮單元的整體價值，形成單元的整體設計;再從單元整體設計的視野，來看每一個單篇，它們都是整體中的一個部分，去考慮怎么組織教學。原來是4篇課文，現在還是4篇課文，可是現在發揮的教育價值不一樣，激發了學生的學習動力，學的效果也不一樣。學生自始至終是自己在學習，是在完成一種語言學習的任務，而這種任務是綜合的，是聽、說、讀、寫都融在一起的。這就是真實的生活情境中的語言學習任務的設計。我們就是在這樣一個完成任務的過程中，去學習一篇一篇的課文。

[本文是作者2021年4月13日在江蘇省徐州市鼓樓區語文大單元教學觀摩活動中的發言摘要]

（陸志平，研究員、江蘇省特級教師、教育部中小學語文課程標準研制組修訂組核心成員）