如何在閱讀教學中優化任務導向設計

劉婷 呂新平

任務導向式教學是當前閱讀教學設計的方向標，從筆者的觀課來看，教師應該把握任務與文本的結合點、多重任務的聯系點、任務與情境的適切點這“三點”，方能優化閱讀教學中任務導向設計，進而實現其價值。

一、任務與文本的結合點

教師圍繞某一個教學目標設定特定的任務，在任務的驅動下通過語文學習活動來達成教學目標，這是當前語文教學任務導向設計的基本范式。任務的設計要緊密結合文本，或圍繞情節，或立足人物，或聯系中心，或契合情感。如任務與文本脫節，則會造成學生活動指向性不明、課堂教學目標無法達成等問題。

一位教師執教《老王》時設計了如下任務：1.街道要評選一位“街道好人”，文中的老王可以入選嗎？2.如果又增加了一個“街道好人”的名額，作者楊絳先生有資格入選嗎？授課教師設計此任務的目的是為了激發學生的學習興趣，讓學生從文本出發，抓住細節描寫，分析老王形象，進而體會作者情感。這一任務設計初看并沒有什么不好，但若聯系到文本中的人物形象和主旨，便存在很大問題。

首先，任務設計與文本內容應該緊密結合。文中老王是一個生活在社會最底層的普通勞動者，窮苦卑微但心地善良、老實忠厚。文中老王多次說到“送先生看病，不要錢”“我不是要錢”。既然不是要“錢”，那老王要的是什么？是平等、尊重，還有和楊絳一家人交往中感受到的親人般的溫情。文中表現的人與人交往中的復雜情感難以以老王是否是“好人”來簡單概括。另外，“我”在與老王的交往中，雖送老王魚肝油、一家人自動降為“貨”，卻始終以金錢作為交往的載體，文中“侮辱”一詞即可見“我”與老王之間的關系并非平等，更多的是“我”對不幸之人的同情，以是否“好人”來評價作者并不合適。沈周霄指出：“楊絳的本意就不是為老王立傳，而是攝其魂魄、寫其精神;更重要的一點是，作者也不僅僅是要寫‘老王，而是通過寫老王逐步剖示出《老王》背后的作者自我認知與人格形象。”[1]這樣看來，簡單以評價文中人物是否是“好人”作為任務與對文章主旨的理解存在割裂。

其次，任務指向應與文本情感高度一致。《老王》的情感是復雜而沉重的，尤其結尾句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”，我們可以從中感受到知識分子的自我反省和人道主義關懷。然而，評選“街道好人”這一任務情感體驗是開心喜悅的，與文本傳達的情感明顯不一致。不如將此任務調整為：“在老王的追悼會上，楊絳先生會說些什么呢？”這樣，不但文本的意脈得以勾連，文章的情感價值也得到很好的體現。

任務導向設計要尋找與文本內容、文本情感的結合點。從核心素養的層面來看，脫離語言與思維訓練、偏離文化與審美涵養的任務只是徒具任務的形式，不會因文本差異而變化。脫離文本的特征僵化地實施“任務導向”，最終可能事與愿違。

二、多重任務的聯系點

《普通高中語文課程標準》強調，“每個任務群的學習目標與內容，各自獨立又彼此關聯。評價時既要突出每個任務群的學習重點，又要兼顧任務群之間的聯系，體現學習目標、內容與評價的一致性。”這就要求課堂任務設計應具有科學性、邏輯性，彼此之間緊密聯系。或呈并列關系，板塊式推進;或呈從屬關系，聚焦主問題;或呈遞進關系，體現學生語文能力的螺旋上升和發展梯度。

有教師執教《桃花源記》時設計如下任務：1.陶淵明筆下的桃花源給你留下了怎樣的印象？請用筆畫出桃源景象。2.聯系寫作背景，結合陶淵明《怨詩楚調示龐主簿鄧治中》和余秋雨《中國文脈》節選，探究作者的創作意圖。對于第一個任務，語文課上用筆作畫，或可激發學生的學習興趣，或有助于學生直觀感受文中的桃源之美。但是，此項任務設計是要展示學生的繪畫成果還是培養學生的繪畫能力呢？再者，以上兩個任務之間的關系到底如何？第一個任務導向桃花源的美，第二個任務指向創作意圖。按照一般的教學邏輯，作者的創作意圖應該在對文本的品析中，讓學生通過細讀文本發現文字背后的“密碼”。然而這個任務群卻借助外來文本佐證創作意圖，使得陌生的文本更加陌生化，最終陷入“貼標簽式”教學。

筆者以為可將第一個任務調整為：陶淵明筆下的桃花源給你留下了怎樣的印象？假如你就是文中的漁人，你將如何向太守描述桃源的景象？這一個任務符合語文學科核心素養培養的要求，推動學生翻譯文本、精讀文本、研讀文本。學生思考時必然會關注文中“芳草鮮美，落英繽紛”等精彩語句及“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂”等精彩語段。通過對這些語段的品讀想象去領悟和意會，不但落實了文言文的字詞積累教學，避免了出現重言輕文或者重文輕言的現象，同時也在通過漁人口吻描述、揣摩漁人心理的過程中探究出了作者的寫作意圖。一幅恬靜優美、清新自然的圖畫，一顆難以捉摸的凡人之心，應該比陌生文本粗魯介入更能體現語文韻致。

任務導向型設計中的任務應有緊密聯系，由句到段、由點到面、層層深入、彼此勾連。通過教師的設計，學生應該能建構起文本解讀的基本邏輯，形成相應的思維能力，這樣才能體現任務驅動的價值，多重不相干的任務互相干擾，效果只能適得其反。

三、任務與情境的適切點

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。這里的“有意義”，要求任務創設符合學科特點，扣住教學重點，激發學生學習文本的興趣與動機，增強語文知識學習和學生經驗的主體相關性。在任務設計中，我們既要規避以往“去情境化”的弊端，也要避免“泛情境化”的現象。教師應從語文學科認知、學生個人體驗和社會生活等情境維度合理設計任務，關注情境與任務適切點，引導學生在適切的“情境化”學習活動中學習和運用語文知識。

如《秋天的懷念》是一篇感人至深的經典美文，文章飽含了作者對母親深切的懷念、自己的愧疚與悔恨以及對生命意義的感悟，情感蘊涵相當豐富。一教師在授課時為了讓學生品讀“好好兒活”這一關鍵語句，設計了男女生分角色朗讀課文中兒子與母親對話的任務。“不！我不去！”“我可活什么勁兒！ ”“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”這段對話是全文情感的高潮，也是理解母親形象、感悟生命意義的關鍵所在。尤其母親的那句“好好兒活”，不僅寄托著對兒子最純粹的愛與期望，還包含著母親的焦急和在壓抑甚至哽咽中強忍的悲傷。授課教師意在通過分角色朗讀引導學生入情入境，深入體會文中蘊含的復雜情感，這一任務創設緊扣教學重難點，本身是適宜的。

但是“任務”和“情境”是不可分的，“情境”是“任務”順利完成的條件。因七年級學生的個人生活體驗與文本相去甚遠，授課教師也未能充分引導學生聯系上下文反復品讀，前期情感鋪墊不夠，任務設計與情境特征明顯缺乏協同，朗讀中學生不停笑場。面對此狀況，授課教師未適時正確引導，卻采取了貼小紅花的方式鼓勵學生，大大破壞了這段文字的情感氛圍，錯誤地營造了一種喜劇效果，任務設計與情境聯系明顯斷裂。

筆者以為教師在聯系上下文帶領學生認真品讀文字的基礎上，可引導學生思考作為一個殘疾孩子的母親對自己的孩子會有怎樣的期望，使學生明白文中母親對兒子能健康、快樂、幸福地活下去的希望。此時再引入史鐵生《我與地壇》中的一段話：

她有一個長到二十歲上忽然截癱了的兒子，這是她唯一的兒子;她情愿截癱的是自己而不是兒子，可這事無法代替;她想，只要兒子能活下去哪怕自己去死也行，可她又確信一個人不能僅僅是活著，兒子得有一條路走向自己的幸福;而這條路呢，沒有誰能保證她的兒子最終能找到——這樣一個母親，注定是活得最苦的母親。

此環節帶動學生從單篇到多篇、從局部到整體對文章的情感進行更深入的理解，從而增強語文知識學習和學生經驗的主體相關性。面對人生的磨難，“我”沉浸在悲苦情緒中，暴怒無常，心中只有自己;母親則是默默承受，心里唯有孩子。至此，學生方能真正讀懂母親的濃濃深情與時隔多年后作者內心的深深悔恨。此時，教師再設計分角色朗讀的任務，任務設計便和情境特征協調統一，學生的朗讀自然，動心動情，入情入境。

總之，課堂任務導向的設計，目的不是為了完成教學內容的傳授，而是讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，運用所學的知識解決具體問題。教師應關注任務設計與文本的結合點、多重任務之間的聯系點以及任務與情境的適切點，通過把握“三點”，促成教學目標的達成，全面提升學生的語文核心素養。

參考文獻：

[1]沈周霄.聚焦矛盾 細讀文本——以楊絳《老王》為例[J].中學語文，2020（4）.69.

[本文系2020年“長三角地區骨干教師交流研修和訪問學者計劃”的成果之一]

（劉婷，中學高級教師、安徽省十佳青年教師、安徽省蚌埠市第一實驗學校語文教師;呂新平，正高級教師、姑蘇教育拔尖人才、蘇州市高新區實驗初級中學教科室主任）