小學低年級“猜識生字”類課文的教學策略

楊明杰

教材第一冊到第三冊的課文大多數是全文注音課文，并且都配上了與之相對應的插圖，目的是使學生在識字量還不足以進行獨立自主閱讀的起始階段，能夠在拼音、圖畫的幫助下體驗自主閱讀的樂趣。與此同時，編者還安排了《小蝸牛》等五篇沒有全文注音的課文，此外，在二年級的多個《語文園地》中編者也有意出示一連串易混淆、難認識的生字，讓學生自主探索，學習生字。對于此類文本，筆者將其歸類為“猜識生字”類課文。這類課文的出現，編者有何意圖？學生該如何學？教師又該怎樣有效地教呢？

一、“猜識生字”類課文特點

1.坡度平緩，拼音圖畫漸減少。隨著年級增高，“猜識生字”類課文的生字注音從個別幾個到完全沒有。一年級三篇“猜識生字”類課文只為個別難字加了拼音，到了二年級上冊的兩篇“猜識生字”類課文，文中沒有任何注音。二年級下冊的所有課文都不再進行注音。與拼音減少情況類似，文本中的插圖數量也在逐漸減少，插圖篇幅也越來越少，體現了編排上的坡度性。

2.關注兒童，選文充滿童真童趣。五篇“猜識生字”類課文，字數一般在200～400字之間，篇幅都比較短小。其次選文都是連環畫式的童話，故事性、可讀性非常強，生動鮮亮的插圖，一波三折的故事情節，奇幻豐富的想象，一下子就吸引了學生的眼球，激發了他們的閱讀興趣。更有家喻戶曉的《小壁虎借尾巴》《風娃娃》等故事，為低年級學生猜識生字帶來親切感。

3.貼近生活，多以形聲識字為主。教材一到三冊中要求學生猜識的生字約有40個。縱觀這些字，多為常用字，和生活聯系緊密，且具有口語化的特點，不少生字都可以借助圖畫、課文情境、生活實踐等進行閱讀，形象而又直觀。

4.循序漸進，課后練習相輔相成。教材在一、二年級都安排了“猜識生字”類課文，且利用課后習題，循序漸進設計了“猜識生字”的任務。《小蝸牛》一課，讓學生在圖畫的幫助下猜識“蝸牛”“草莓”等詞語，引導學生借助圖畫猜識生字;《咕咚》一課要求“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音”，引導學生借助聲音和語境，猜識生字字音;《小壁虎借尾巴》的課后提出，找到不認識的“咬”“蚊”“房”等字，一方面猜猜它們的讀音，另一方面還要猜猜它們的意思。猜識生字的要求步步提升，從直觀的圖畫猜識到語境猜識，從單方面的字音猜識到整體的音、義猜識，難度螺旋上升。

二、多種策略，猜識生字

1.圖文對照，猜識生字。一、二年級學生多以形象思維為主，五篇“猜識生字”類課文都是連環畫式的童話，文中生動有趣的故事形象、色彩絢麗的插圖，都是學生所喜聞樂見的，為學生解碼漢字提供了重要線索，利于他們抓住事物的顯著特點，更深層次認識事物，發展思維。

《小蝸牛》中的“蝸牛”“蘑菇”“草莓”等詞語，就可以直接借助插圖推測出它們的讀音。教學時，學生初讀故事，就能了解到主要人物是“小蝸牛”，教師順勢出示“蝸牛”的圖片與生字卡片，學生很快就能根據圖片認讀出生詞“蝸牛”，再從字形和圖畫上判斷出，蝸牛是蟲，所以左邊是蟲字旁。按照此方法，依次學習“草莓”“蘑菇”等詞語，判斷出“蘑菇”“草莓”都是植物，所以是草字頭，再類推出，草字頭的字大都和花草等植物有關。因此，教學中，教師要充分利用文本中的插圖，幫助學生學習表示事物名稱的詞語，猜識漢字，解碼詞義，發揮圖畫輔助猜識、閱讀的功能。

2.巧用構字，猜識生字。漢字不同于其他文字，最重要的特點是，它是表意文字，很多漢字的字形中就蘊含著其本身的意義，有時還能提示其讀音。教學中教師可以借助其構字規律引導學生猜識讀音和意思。《紙船和風箏》一文中，同時出現了“漂”與“飄”，就可以根據形聲字的構字規律進行猜識，依據字族識字規律，猜出“漂”與“飄”的讀音一樣，都讀“piāo”，但是意思不同，根據三點水和風字旁，判斷出一個是“水上漂”，一個是“風里飄”。再如“攔”“蚊”“趕”等字，都是符合聲旁表音、形旁表義的構字規律的形聲字，低年級學生完全可以在閱讀的時候推測出字音和字義。

當然，漢字在不斷演變的過程中，尤其是經過簡化之后，變化頗大，有些字的聲旁已不能表示讀音，還有些字的形旁只具有符號價值，也不再表意。所以，學生進行猜識的時候可能會發生錯誤，會有一個試錯的過程，還需要借助其他方法，將多種信息綜合起來加以研究，不斷印證或修正自己的猜想。不過，這樣的過程，也正是學生思維辨析的過程，很有價值。

3.勾連語境，猜識生字。課文的具體語境，是幫助學生讀準字音，理解字意，發展思維的好場所。教學中，當通過圖片和構字規律也無法猜識生字時，就可以根據上下文語境去推測。例如，《咕咚》一課，課題“咕咚”就是需要猜識的字，學生在接觸課題“咕咚”的時候，無法判斷這是兩個什么字。但“咕咚”又出現在文章第一自然段：“一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，咕咚！”一讀完第1自然段，學生就可以猜想出，“咕咚”是一個表示聲音的詞語。正是因為第1自然段的語境，為學生提供了明確的線索：“咕咚”就是大大的木瓜從高處掉進湖水里發出的聲音。

《紙船和風箏》一課中“難過”一詞，該如何勾連上下文語境去理解呢？可以引導學生先讀一讀上文“吵了一架”“看不到飄蕩的風箏”“看不到漂流的紙船”等句子，在充分且有感情的朗讀中體會兩個小伙伴的心情，再將目光聚焦至下文“高興得哭了”，體會松鼠的心情變化，進一步猜想小熊心里一定很不舒服，這種“很不舒服的感覺”就是“難過”，相機出示詞卡“難過”，進行認讀體會。這樣反反復復地勾連上下文語境，充分朗讀體會，是猜識生字、理解詞意的有效途徑，也能幫助更好地把握文本，體會人物情感。

4.調動經驗，猜識生字。學生在猜識生字的過程中，思維不斷得以訓練，語感增強，猜識生字的能力也隨之提高。在閱讀時，教師要充分調動學生已形成的猜識能力、學習經歷和生活經驗，讓他們不斷地去主動建構。如《小壁虎借尾巴》中的“墻”“房”所在的語境是生活口語詞“墻角”“房檐”，對這兩個詞語應該不陌生，于是可以引導學生聯系自己的生活體驗——小壁虎經常在墻角、房檐下爬來爬去，推測出“墻”和“房”的讀音，并初步理解兩個字的意思。《風娃娃》中的“纖”是一個多音字，在“纖繩”一詞中讀“qiàn”。可“纖繩”與學生生活比較遙遠，如何正確猜識呢？最簡單的方法就是借助字典，進行生字的猜識。可以先出示詞語卡片“纖繩”，學生運用象形字構字規律可以大致猜出它的讀音，接著出示字典中“纖”字的不同讀音和意思，辨識它在具體語境中的讀音，運用學生已有的學習經驗精準地幫助他們猜識多音字。

學生在閱讀時常常是多種策略綜合使用，這其實是一個復雜的心理過程，也是一個思維提升的過程。如前面所說的“咕咚”一詞，學生首先借助上下文語境知道“咕咚”是指一種比較重的東西掉進水里發出的聲音;再借助生活經驗，可以大體推測出“咕咚”的讀音，即物體落入水中的聲音;還可以結合漢字構形特點、構字規律，進行綜合判斷，印證“咕咚”是一個表示聲音的詞語，即擬聲詞。所以，這一過程，不只是單純的猜識生字過程，而是對漢字主動認知、積極建構的過程，學生的判斷、分析、推理、綜合運用的能力在此過程中得到提高，具有多重思維價值，這是單純借助拼音認讀所無法達成的。

三、關注要點，有效猜識

1.把握猜識規律，明晰思維路徑。在教學猜識生字類課文時，教師需要對猜識的生字進行一一探究，只有教師做到心中有數，才能為學生猜識生字提供具體的指導。在學生猜認生字的過程中，教師要幫助學生認真分析每個字可能會用到的猜識方法，還原其應有的猜識路徑，只有這樣，才能激發學生思維，幫助學生準確進行猜識實踐，提升學生的能力。

2.適時猜識追問，引導聚焦思維。在不斷的學習中，學生已經掌握了一定的猜識生字的閱讀方法。但多數交流還是停留在“你是怎么記住這個生字的”這個層面上，這就導致學生在猜字的時候，思維與表達往往很容易被帶偏。教師要能夠就這些生字引導學生聚焦思維進行猜認與識記，以促進學生思維的發展。如 《小壁虎借尾巴》一課中“咬”字的教學：先讓學生猜猜它的讀音，當學生猜出以后再讓他們說說是如何猜出來的。有學生說：“根據形聲字的構字規律，‘咬字的口字旁代表意思，右邊的‘交字代表讀音，我是這樣猜的。”為了使學生對這個生字有進一步的認知，教師可以繼續追問：“口字旁的生字有許多，為什么你們沒有猜別的讀音，而單單猜它是‘咬字呢？”在教師的追問下，學生很快答道：“因為口字旁的生字大多與嘴巴有關系，文中寫到了蛇，蛇張嘴就是要咬東西，所以我就猜這個字是‘咬字。”這樣教學，學生不僅猜出了生字，還促進了思維的發展。在學生猜識生字的時候，教師要適時對學生進行追問，以引起學生對猜識過程的反思，并把自己猜識的路徑與方法表達出來。

3.了解學生起點，留足猜識空間。學習“猜識生字”類課文，為了保證學生猜識生字的興趣，一般不建議學生事先預習，以免他們提前向家長詢問或者通過其他方式先行認識生字，從而影響在課堂上猜識的樂趣。其次教師要充分展開調研，可以通過課前測試的形式對學生的識字情況做統計與了解，將猜識的重點放在真正不認識的字上，從學生的模糊點、難點上展開教學，有的放矢。再次，在猜識時，務必留下充足的時間與空間，提倡學生在小組內合作學習，鼓勵他們將自己獨特的、個性化的猜識方法在組內充分交流，相互碰撞。只有這樣，才能真正把猜識生字類課文的教學價值落在實處。

總之，一、二年級課文中編排的這些“猜識生字”類課文，雖然數量不多，但是意義重大。不僅幫助學生實現了從閱讀注音課文到無注音課文的順利過渡，而且在猜識生字的過程中，學生思維從被動變為主動，從簡單走向深入，從模糊走向清晰，從直覺變成思辨，增強了他們閱讀的樂趣與自信，不斷提升內在的識字能力和語文綜合素養。

（作者單位：南京市北京東路小學棠城分校）