讓提問更有效芻議

楊建康

一、關注學生的思考

這里所說的關注學生的“思考”，指的是在教學過程中提問題的時候，教師需要關注學生的思想，即學生可能在想些什么，會想到些什么；關注學生的思維，即思維方式有哪些，如比較、概括、綜合、分析等；關注學生的思路，即學生會循著什么樣的路徑來考慮這個問題等。如這樣來考慮教師所提出的問題，那問題設計就要做到這三個方面的探尋與落實：

1.為學生思考理出更明確的“指向”。執教統編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》時，教師提出這樣的問題：“認真讀課文，用一句話說說西沙群島是個怎樣的地方。”面對這個看似簡單的問題，學生需要在腦海中進行如下幾個思考步驟：首先是讀懂課文內容，其次是思考回答這個問題的內容范圍，根據內容自由組織語言。在這個過程中，學生可能還會思考自己回答得合不合適，這樣的思路對不對等問題。

如果教師把問題換成“認真讀課文，找一找課文中哪句話能概括西沙群島的特點”，學生在讀懂課文內容后，就會很自然地在文中找相對應的句子，回答這個問題就簡單多了。這里的“指向”不僅指向了學生思考的路數、節奏等，還指向目標的清晰與達成。

2.為學生思考搭建適合的“支架”。教師在教學過程中指導學生整體感知課文時通常會問：“認真讀課文，想一想課文主要寫了一件什么事。” 記得筆者在執教《哪吒鬧海》一文時，帶著學生圍繞課題思考：“哪吒為什么鬧海？是怎么鬧的？鬧海的結果怎樣？”

比較這兩個問題的內容，后一個問題其實是將前一個問題拆分成三個小問題。學生在閱讀課文時，帶著三個小問題在閱讀中找答案。閱讀結束，學生把三個問題的回答串聯在一起，就能解答“課文主要寫了一件什么事？”了。對于三年級的學生來說，變相對抽象、難回答的概述性問題為相對具體、易回答的填空式問題，比較起來就簡單多了。老師無形中幫助學生搭建了一個思考的“支架”，帶著學生習得概括的方法。這里的“支架”成了獲得知識的“墊腳石”“階梯杠”。

3.為學生思考及回答預留更充足的“空間”。在第一次試上統編教材三年級上冊《搭船的鳥》時，教師指導學生自由讀課文后思考：“課文寫了一件什么事？作者對哪些事物進行了細致的觀察？”在二次試上時，教師將問題改成了：“默讀課文，說說作者對哪些事物做出了細致的觀察？”教師發現，針對前一次的問題，學生思考的內容范圍偏大，回答起來有些吃力。經過后一次的設計，學生思考和回答的空間大些，組織語言時的信心更強。

有的課堂提問只放不收，缺少教師及時的回應和總結，教師對課堂上生成性的答案不重視、不關注、不理會。這些都影響了提問的質量。當教師提出問題時，要預想學生會答些什么，這也是為學生的思考預留“空間”。

筆者執教統編教材五年級上冊《鳥的天堂》時，呈現了如下案例——

師：“我”第一次看到了大榕樹，第二次看到了許多鳥，這兩個畫面給你的感受是一樣的嗎？

生：我覺得描寫大榕樹是一個寂靜的畫面，看到許多鳥則是一個熱鬧的畫面。

生：我覺得這兩個畫面出現的時間不一樣，第一次是黃昏，第二次是早晨。而且兩個畫面的色彩不一樣，描寫大榕樹時，顯示的是單一的綠色，而描寫很多鳥的場面里，有很多顏色。

生：第一次來到“鳥的天堂”，“我”是從遠到近觀察的，很有順序；第二次來，“我”看到很多鳥飛起來，就沒法按照由遠到近或者由近到遠的順序來寫了，而是寫鳥由少到多，由靜寂到熱鬧。

生：我接著上一位同學的觀點繼續說，正因為由遠到近的觀察，“我”才能夠細細地觀察大榕樹，觀察它的枝干、葉子、根；而第二次來，“我”看到很多鳥，就只能略看，因為鳥飛起來得太快，數量太多，使“我”應接不暇了。

生：“我”兩次到“鳥的天堂”的心情也不一樣，第一次因為是黃昏，鳥都休息了，沒有看到一只鳥，心情很失落；第二次，看到那么多鳥，“我”很興奮。

寂靜和喧鬧的不同、賞景時間的不同、大家心情的不同都是筆者有預設的，但是色彩的不同、觀察順序和效果的不同則是意外之喜。這樣的問題表述預留給學生更多的“空間”，問題更具張力。

二、關注主要問題的提問

教師在教學中，圍繞課后習題來進行教學過程設計，這樣只能是落實教學目標的保底做法。但是，把課后習題里的問題照搬作為主要問題的內容，是不是就一定合適呢？對此，筆者提出兩點認識。

1.依題設計不是簡單納題入案。《鳥的天堂》課后習題第二小題：“課文分別描寫了傍晚和早晨兩次看到‘鳥的天堂的情景，說說它們有哪些不同的特點。用不同的語氣和節奏讀一讀相關的段落。”這個問題對應著三個教學目標：一是人文主題目標—— 感受大榕樹的美和眾鳥紛飛的場面；二是語文要素目標——初步感受文中的靜態描寫和動態描寫；三是朗讀目標—— 用不同的語氣和節奏讀相關段落。

這時，教師要考量的是，習題“說說它們有哪些不同的特點”并不是單一地指向單元頁上提到的“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的要素目標。因此，依題設計不是簡單的納題入案，不能單一地將課后習題直接作為課堂教學中的主要問題帶入課堂，呈現問答式教學樣態。這需要教師進行問題解讀，分析其中承載的要求和目標，特別是語文要素目標，并將之分解、整合，落實到課堂教學設計中。

2.教學融入不等于課堂植入。教師如果將問題“說說它們有哪些不同特點”在教學設計中呈現為“你覺得這兩個畫面帶給你的感受一樣嗎”，就能將生硬的問題變成畫面的賞析和評議。同樣，將提問“大榕樹有什么樣的特點？群鳥歡騰是什么樣的”變成“你看到了一棵什么樣的大榕樹？在作者的眼中，群鳥歡騰是一個怎樣的畫面”，教學效果又將如何呢？

“說說它們有哪些不同特點”是基于“傍晚和早晨兩次看到‘鳥的天堂的情景”，而不是直接說大榕樹和群鳥歡騰之間的對比，這兩者是沒有可比性的。由此看來，將課后習題中的一個大問題拆分成幾個小問題植入教學過程，效果也并不令人滿意。

再如統編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》課后習題第一題：“說說從哪些地方看出西沙群島風景優美、物產豐富。”這個問題放在教案前面是可以的，放在教學結尾做總結也是可以的。這就要根據教學統籌安排來確定，要作為整體感知、理清脈絡來用，或為總結全文、升華主題來鋪墊，又或者兩者兼顧。教學融入需要做到整體考慮、板塊思維、有坡度；而單一“植入”式教學只是生拽硬拉、強行實施，可能會影響教學效果。

綜上所述，課堂提問應該是一個完整的聯動，包括問題的提出、學生的思考和回答及教師的評價和評估等。只有站在這樣的角度來審視課堂提問，才能讓提問更有效。※