高中美術“以學定教”的學習任務單設計

（巢湖市第一中學,安徽巢湖 238000）

《普通高中美術課程標準（2020年版）》中“鼓勵學生在信息化環境下，以自主、合作與探究等方式獲取知識和技能，形成創意和見解，學會用美術及跨學科的方式解決學習、生活中的問題。”作為學生開展自主、合作與探究式學習的重要載體，與“任務型教學”(Task-based Teaching)相伴相生的學習任務單在西方已有近60年的發展歷史，目前，學習任務單的設計與使用成為當前基礎教育研究的一個熱點。教師需要在研讀課標和教材、精準分析學情的基礎上，以任務為驅動，將教學目標與重難點拆分成環環相扣的任務，通過資源提供和方法指導搭建具體且可操作的支架，引導學生在完成學習任務單的過程中自主建構知識。

在高中美術教學過程中，怎樣設計和使用學習任務單？筆者在梳理總結有關學習任務單構成要素的基礎上，以人民美術出版社高中《美術鑒賞》教科書為例，探討學習任務單在高中美術鑒賞教學中的設計和使用策略。

一、緊扣學情，準確定位目標

分析學情是展開“以學定教”的學習任務單的第一步。蘇聯教育家維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發展區理論為學習任務單的目標定位提供方向，最近發展區是指“兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童表現出來的解決問題的能力。”因此，教師在設計學習任務單時既要從學生已有的知識經驗、情感等基礎出發，關注“已知”；又要合理預設學生努力后所能達到的水平，關注“能知”。經歷了義務教育階段美術學科的學習，高中生對如何進行圖像識讀已有一定的了解，理性思維、獨立意識和批判意識也有明顯增進但他們還需進一步提升鑒賞能力，深化認知結構，解構圖像信息。精準分析學生的課前認知與生活經驗后，學習目標的制定才能水到渠成。

二、圍繞目標，合理設計任務

如何從教科書繁多的知識點中選擇適宜的教學內容，并設計不僅適用于本課教學，還能幫助學生有效整合碎片化知識的貫穿性學習任務？筆者在UbD（Understanding by Design）框架和單元教學視野下進行“逆向設計”：首先，“確定預期結果”，即“學生應該知道、理解、能夠做什么？”；其次，“確定合適的評估證據”，思考“如何確定學生是否已達到預期的理解”；最后“設計學習體驗和教學”，明確學生要有效開展學習并獲得預期結果“需要哪些知識和技能？哪些活動可以使學生獲得所需的知識和技能？”這種“理解為先”的逆向教學設計方法不僅能夠促進學生對某一特定主題單元內容的理解，也有利于激發知識間的聯系和遷移，培養學生的質疑和探究的能力。

充分預設是確保學習任務單教學合理、高效的關鍵。任務的難易程度是否符合學生的認知發展水平，讓不同層次的學生都能通過學習任務單學有所得？任務和活動的設計能否充分調動學生的學習興趣？在完成任務的過程中學生會遇到哪些難題？教師如何搭建學習支架，才能引導學生在完成任務的過程中有序地開展探究式學習，經歷“像專家一樣思考”的過程？教師在設計時需推敲任務的可行性和有效性，在實施中也要及時反思、改進設計策略，為二次備課奠定基礎，優化學習任務單的設計與使用策略。

以《現實與理想——西方古典繪畫》為例，筆者在充分把握學生學習起點的前提下，圍繞“理解西方古典繪畫中現實和審美理想之間的關系”的教學重難點，遵循由易到難的邏輯順序設計逐步推進的學習任務：首先，讓學生列舉熟知的西方古典繪畫作品，并結合已有的知識和經驗對作品進行描述；其次，查閱作品相關資料，對照自己的描述內容，思考其中的差異；然后，結合身邊的當代美術作品，體會這些作品現實生活和文化所產生的影響；最后，聯系生活之美，比較古希臘的“理想美”，感受藝術的內涵。引導學生對西方古典繪畫的理想與現實進行深入探究，在感受畫面視覺語言的基礎上追求更深層次且可遷移的理解。

三、借助經驗，提供學習支架

對于有一定難度的任務，教師還應有針對性地為學生搭起學習任務與教學目標之間的學習支架。支架的形式豐富，包括學習建議、范例、圖表、輔助性學習資料等能體現教師對學生“扶”和“導”的內容。其中，輔助性學習資料是指距離學生日常生活較遠或接觸較少的知識，這類知識能夠拓寬學生的知識面，指引方向，啟發新思路。在支架的幫助下，學生或獨立或合作地完成任務，凝練方法、積累和內化知識，促進自主學習能力的提升。

如“認識文人畫的程式化特征，了解藝術家以形寫神的審美意趣”是《抒情與寫意——文人畫》一課的重難點，但直接讓高中生通過課上學習總結文人畫的藝術特征及思想含義難度較大，所以筆者讓學生在課前選擇一位喜歡的文人畫家及其代表作展開個案研究，并在學習任務單中提供讀懂文人畫的四條途徑，為學生搭建循序漸進的學習支架：第一，尋找象征物通用或普遍的象征意義；第二，尋找作品中的線索，如“題跋”等；第三，了解畫家的生平，尤其是其獨特的人生經歷；第四，了解創作背景，小到創作時間，大到創作的時代、社會和文化背景。學生在運用個案分析的方法，描述、分析、解釋、評價藝術家及其作品進行研究的過程中，了解畫家作畫的形式、過程和他的風格傳承，用文字記述其作品的題材、內容、風格特征以及作品給自己帶來的審美感受，培養他們以聯系、整體的思維方式來鑒賞美術作品的能力，最終達成教學目標。

四、創設情境，激發學習興趣

創設情境是學生知識構建、技能獲得的必要前提，也是展開“以學定教”的學習任務單設計的關鍵。情境的創設應基于特定的教學目標，或依托社會生活，強化學生學習過程中的主體感、對象感和運用感，拉近學生與學習任務之間的距離；或結合學生的興趣點和關注點，以新穎、有趣、豐富的學習任務，調動學生內在的學習動力，幫助他們把難以理解的概念直觀化。

《抒情與寫意——文人畫》一課較難設計與現實生活相關學習任務，因此，筆者創設古代文人交往的情境，將文人交流、分享書畫藝術的過程轉化為教與學的方法，讓小組成員模擬文人雅士，并“制作文人畫作品的個案分析，用于書畫雅集活動交流”。學生在雅集的情境中，有目的性地從文化的角度觀察和理解文人畫作品和觀念，感受古人的藝術生活與精神境界，加強對中華優秀傳統美術文化獨特魅力的認識，落實圖像識讀和文化理解素養。

五、拓展練習，指導課后鞏固

學生在課堂上習得的知識、技能和方法需要在課后及時有效的鞏固，才能在具體的操作過程中獲得持久并可遷移的理解。因此，學習任務單中的課后跟進和鞏固任務也必不可少。怎樣設計任務能夠讓課后學習更高效？筆者認為課后鞏固任務應密切聯系本課的教學重難點，從學生的薄弱項入手。既可以是知識與技能的拓展任務，也可以是能力與方法的遷移任務，更可以是思想與情感的升華任務。

由于美術學科的歷史與文化屬性，美術教學應以美術為出發點，以文化為落腳點。筆者將《交流與傳承——東西文化碰撞中的藝術嬗變》的課后鞏固任務設計為“為什么中國優秀傳統文化在發展的過程中逐漸遺失？”學生在正確認識西方美術對中國的影響后，聯系現實情境，根據網上資料和已有經驗進行知識的遷移，進一步思考美術與思想、經濟、政治、時代等的關系，養成從歷史與現實的情境看待問題、解決問題的意識。

六、評價激勵，反思存在問題

學習評價貫穿始終是運用學習任務單開展教學的特色。除了課后的“學習評價”欄目，教師在設計教學評價時還需要運用質性評價、過程評價、學習檔案袋評價等多元的評價方式，自評、互評、組評、師評等多樣的評價對象，以評價貫穿教學，幫助學生衡量自己與教學目標之間的距離。筆者依據單元最后的學業水平等級劃分表，分解教學目標、確定評價體系、評價量規、權重分配和評價方法，制定既關注過程又關注結果，更關注學生的文化理解和知識與技能的遷移程度，全面體現學生核心素養的發展水平的學業質量評價表。

表1 《超越與延異——西方現代藝術》學業質量評價表

通過學業質量評價表合理量化質性評價，全面而充分地展示學生的學習過程和效果。學生通過自評來檢測知識的掌握情況，明晰自己對本課知識與技能的掌握程度；通過互評，在比較、辯論的過程中認識美術評價標準的多元性；通過師評，總結和反思造成問題的原因，尋找解決辦法和改進方向，形成深入學習的能力。

在設計與運用學習任務單時，教師要把教與學的原理轉化為學習資源與任務，將視線從關注知識的傳授，轉到分析學生的學習需求。讓學生在具體操作過程中掌握本節課所學知識，并將這些有效的學習方法內化于心，做到舉一反三，實現拓展遷移。