科學課堂有效提問的教學策略

吳銀娟

小學科學課是一門探究性的基礎課程，近年來，實施范圍得到進一步擴大，受到了更多的重視。這一學科包含了許多豐富精彩的內容，涉及物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術工程等四個領域，深受學生的喜愛。但科學課堂中的提問存在著許多問題：問題枯燥、問題太大、指向性不明確等。這些問題影響著學生的思維，影響著課堂進程。而有效的回答首先來源于有效的提問，所以科學課堂中的有效提問對科學課的學習起著十分重要的作用。下面本人根據自己的課堂教學實踐，提出幾點思考。

一、生動提問創情境

因年齡特點，小學生對周圍的世界充滿了好奇，小學科學中很多內容能滿足他們的需求。同樣，研究表明，小學科學課堂中生動形象的提問對創設教學情境有著重要的影響。在創設教學情境時，用比較深情的話語營造豐富的氛圍，能更好地將學生帶入課堂。老師在上課前，要給學生設置一個獨特的情感世界，使師生雙方全身心地投入教學中，去體驗，去領會。用炙熱的情感去激起學生的興趣和求知欲望。因此，老師要充分利用學生的好奇心，創設能激起學生濃厚興趣的生動提問，充分發揮有效提問的積極作用。

例如，在《聲音的產生》這一課導入部分的教學中，就可以提出有效生動的問題，創設符合教學內容的情境。在教學過程中，游戲“猜猜我是誰”環節中，創設一個符合教學內容的有趣情境，在此基礎上進行生動的提問，如，“猜猜他是誰”“你是根據什么來猜對的”等，讓學生說一說他們的猜測依據。

又如，在《研究磁鐵》這一課導入部分的教學中，以磁鐵能吸鐵的性質為背景，以魔術形式，用豐富神秘的語言作為渲染，營造一種神秘的氛圍，將學生帶入其中。在魔術中，學生觀察到硬幣消失了，“硬幣去哪了呢？”緊緊吸引學生的眼球，充分調動學生的好奇心，激起學生的探究欲，進而讓學生試著解釋“硬幣為什么在這里？”抓住學生的思維，讓課堂成為他們探究的場所。

二、啟發提問引思考

在小學科學課堂教學過程中，課堂提問的一個重要作用是啟發學生進行有效的思考，以此來了解和掌握所學的知識內容。但是，課堂提問能否發揮它的這一作用，主要在于老師所提問題是否有啟發性。要想提出具有啟發性的問題，就要求老師有目標觀，能圍繞所要達到的預設目標設計問題，同時要考慮學生的年齡特點、已有經驗等，設計帶有啟發性的問題。問題具有啟發性也是引導學生思維、促進課堂教學效率提升的重要因素。

例如，在《聲音的產生》這一課中，物體振動產生聲音是這節課主要的知識點，培養學生觀察多種物體發聲時的狀態并總結“聲音是由物體振動產生的”這一概念，是本節課的重點內容。針對這個教學目標，老師需要結合學生的已有經驗，根據學生的前概念，設計帶有啟發性和趣味性的問題，如，“如何觀察物體發聲時的狀態”“為什么鼓面上要放紅豆”等，以此來帶動學生思考，鍛煉學生的思維能力。

又如，在《電路暗箱》這一課的教學中，開展在簡單電路的基礎上增加一節電池或一個燈泡的活動時，學生通過實驗，觀察到了三種不同的現象，即再接一個小燈泡，觀察到原來的小燈泡變暗了。“為什么會有這樣的現象？”引導學生思考電流的大小。在再接一節電池活動中，有的組觀察到原來的小燈泡變得更亮了，而有的組卻觀察到小燈泡不亮了。“為什么會觀察到不同的現象呢？”剛開始學生找不到問題所在，“誰能在黑板上準確地畫出你們小組的實驗圖？”降低難度，讓學生聚焦電路圖中的不同，這時學生不難發現，原來兩個電路圖中的電池部分是不同的，即電池接反后電流就相互抵消，沒有電流流過小燈泡，小燈泡不亮。在該環節設計梯度式的提問，啟發學生在觀察中思考和解決問題。

三、承啟提問有順序

小學生的特點是：主要依靠具體的事物來認知，他們的抽象思維較弱。這使他們在小學科學的學習中形成了一定的思維習慣。學生的思維常常遵循兩種順序：一種是從簡單到復雜，這種順序完全符合學生的認知水平;另一種是從開放到封閉，這種順序完全符合小學科學激發學生興趣的課程特點。這就要求老師在設計問題時要有序，這樣才能發揮問題在課堂中的有效作用。

例如，在《聲音的產生》這一課導入部分的活動教學中，該部分旨在讓學生通過多種不同的方法來制造聲音，所以采用了保鮮袋和身體這兩個具體的事物。老師在提問過程中，可采取從簡單到復雜的順序。如，老師先提問：你能用保鮮袋來發出聲音嗎？你能用幾種方法讓它發出聲音？再提問：剛才我們借助了保鮮袋，現在你能不借助其他任何物體讓身體發出聲音嗎？你有幾種方法？按照這一提問順序，能讓學生一步步深入認識不同的方法都能使物體發出聲音，提高了課堂效率。

又如，在《形狀改變了》這一課的教學中，用變臉游戲導入，聚焦用不同的方法都讓臉的形狀發生了變化。第二環節提供給學生多種不同的材料：“你能用各種方法讓它們變成不同的形狀嗎？”聚焦第二環節中用力拉橡皮筋，橡皮筋變長這一現象，一起思考：“橡皮筋的長度變化與什么有關？”進而探究橡皮筋的形變程度與拉力的關系。隨著問題的提出，課堂層層遞進，環節緊緊相扣，一切顯得順理成章，實驗探究也從最開始的開放式活動到后來的聚焦封閉式活動。學生在課堂中有放有收，有充分的談論，也有積極的思考。

四、簡潔提問有針對

老師的提問是引導學生的關鍵，老師在提出問題時，一定要簡潔。有明確的指向，學生就能夠順暢地回答，提高課堂的效率，否則學生聽得云里霧里，不知道如何作答。

例如，在《聲音的產生》這一課的聽聲音辨人環節中，之前的設計是：“你是怎么猜對的？”學生有的說是根據聲音來判斷的，這樣很順利地進入下一個環節。可也有的說，是根據老師的身體運動方位來判斷的，這樣一來，老師就得再提問。所以后來將問題設計成：“你是根據什么來判斷的？”“你是怎么根據聲音來判斷的？”這樣一來，學生的回答都會聚焦本課的主題。

又如，在《今天天氣怎么樣》這一課的教學中，在認識天氣預報中涉及的天氣維度時，老師先出示了一張一個城市的天氣預報圖，讓學生找一找其中的奧秘，學生發現了天氣預報可以從風力、風向和溫度等方面描述。接著老師出示了第二張多個城市的天氣預報圖，此處設置了一個問題：“在這張圖上你們看到了什么？”大多數學生只是在重復上一張圖的觀察和交流方式，并沒有發現前后兩張圖的區別。所以，在后面的教學中，把這一個問題設置成：“觀察這張圖片，和上一張圖片相比，你們發現了哪些共同點和不同點？”這樣一來，學生的觀察和回答都比較集中，更好地達到了老師設計這一環節的目的。

五、差異提問面全體

有效地利用課堂提問可以使課堂變得有序，學生學得有趣;反之，課堂將變得混亂，學生學得無聊，容易造成學生對這一學科的厭倦。在設計問題時，要考慮每一個學段的學生，并根據學生之間的差異，設計不同難度的問題，讓所有的學生都能產生學習的動力。總之，小學科學課堂是所有學生的課堂，要全面關注每一個學生，進行差異提問。

例如，在《聲音的產生》這一課的教學中。老師在設計問題時，既要考慮到學生的整體特點，也要考慮學生的個體差異，以此來進行有效的提問。對于學習成績一般的學生，設計“你觀察到了什么現象？”等這一類表象性的問題;對于成績好的學生，可以設計“你發現了什么”等這一類內涵性的問題。有差異地提問，考慮到全體的學生，提高課堂的學習效率，更好地進行課堂教學。

又如，在《蠟燭的變化》這一課的教學中，在探究點燃蠟燭變化的實驗中，鼓勵學生邊觀察邊思考：“你們觀察到了什么現象？”這個問題的難度較小，幾乎班里的每一位學生都能回答上來，要及時地給予學生積極評價，肯定他們的觀察與分享。“為什么會產生白色（沉淀）物質？”“這些現象說明了什么？”這些問題需要學生調動之前所學。由于學生對知識的掌握程度不同，因此，只有較少一部分學生能回答上來。老師在該環節設計不同層次的問題，讓各個階段的學生都有所思考和發現，更好地推進課堂教學進程。

課堂中的有效提問，除了要有一定的提問技巧之外，還需要關注問題提出的時機。根據學生的認知特點和發展需要，適時提出問題：提得過早，學生的能力達不到，這個問題就會失去它的效能;提得過晚，學生已經了解了，這個問題同樣也會失去它的效能。

總而言之，有效提問對小學科學教學的提升有著重要的作用。老師可以在課堂中及時捕捉學生的思維，發揮所提問題的引導作用，最大限度地將科學課堂的學習主動性交給學生，讓學生體驗科學課堂的“樂”，也讓課堂中的有效提問發揮其顯著的作用。