指向“理解”的初中語文閱讀教學

【摘 要】促進學生深度學習，厚植學生語文素養(yǎng)，是語文閱讀教學的核心任務，也是培養(yǎng)學生語文關(guān)鍵能力的重要途徑。而要實現(xiàn)上述目標，則必須關(guān)注語文學科的核心知識，引導學生建構(gòu)語文學習策略。借鑒“理解”教學理念，提出關(guān)注閱讀教學中的“大概念”，遵循言語活動心理機制，幫助學生合理建構(gòu)教學文本中蘊含的“類知識”，實現(xiàn)閱讀能力的提升和遷移，發(fā)展學生的閱讀思維。

【關(guān)鍵詞】理解性學習;大概念;閱讀教學;語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）28-0027-04

【作者簡介】馬偉平，江蘇省宜興市實驗中學（江蘇宜興，214200）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

培養(yǎng)學生的核心能力，促進學生的深度學習，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育課程與教學改革的核心使命。初中語文閱讀教學，在新的育人理念和改革背景下，也應該順勢而為，積極探索語文閱讀教學的新思路、新路徑。筆者在借鑒“理解教育”（熊川武）、“追求理解的教學設(shè)計”（格蘭特·威金斯）等教育創(chuàng)新理論的基礎(chǔ)上，嘗試以“理解”為核心理念，結(jié)合理解性學習優(yōu)化語文閱讀教學環(huán)節(jié)設(shè)計，引導學生主動建構(gòu)以“大概念”為基礎(chǔ)的語文核心知識，有效地提升學生的語文閱讀素養(yǎng)和能力。

下面以統(tǒng)編版語文八年級上冊《昆明的雨》一課教學為例，淺談基于“理解”理念的閱讀教學環(huán)節(jié)設(shè)計及實踐。

一、指向“理解”的語文閱讀教學中的“大概念”舉隅

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，首先要求我們關(guān)注學科的核心知識。不管是課程標準提出來的“語言、思維、審美、文化”的“四位一體”的語文學科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，還是從“理解”的本質(zhì)特性來看，“大概念”已成為學科教學中關(guān)注的首要問題。

“如果目標是幫助學生充分感知和運用所學的知識，那么，設(shè)計和由此產(chǎn)生的教學必須明確地專注于那些連接所有離散知識和技能并給他們帶來意義的‘大概念。”[1]在初中語文閱讀教學中，關(guān)乎學生語文閱讀能力的“大概念”，筆者認為大致有以下幾個維度：一是語文學科中呈現(xiàn)概括化、結(jié)構(gòu)化的讀寫知識;二是基本的讀書方法和閱讀策略;三是品讀文字賞析語言的基本思維;四是文本語境視角下的對生活世界的“整體性”認知和體悟;五是良好的閱讀習慣和興趣。

二、指向“理解”的語文閱讀教學設(shè)計及其運用

（一）指向于“理解”的教學目標設(shè)計

以“理解”為導向，關(guān)注深度學習，我們要努力把學生在閱讀過程中應該達成的認知結(jié)果和情感熏染表征清楚，努力發(fā)揮教學（學習）目標的導向和激勵功能。從威金斯有關(guān)“理解”的六個側(cè)面來看，知識的學習要達到解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知的境界。教師在設(shè)計閱讀教學目標，促進深度學習的過程中，要盡量引導學生主動建構(gòu)語文知識，并努力達到“應用”“洞察”的程度，實現(xiàn)語文知識或能力的有效遷移。

在八年級上冊《昆明的雨》一課教學中，配套的教師教學用書所列的教學重點是：體會“我想念昆明的雨”的深厚感情，理解文中展現(xiàn)的風土人情;理解文中昆明的雨的特點，品味文章語言;把握課文敘寫景、事、物的線索，體會課文形散神聚的特點。在此基礎(chǔ)上，我們可以將學生的學習過程和學習結(jié)構(gòu)更加具體化，筆者將此加工設(shè)定為：默讀課文，圈劃詞句，說說與“昆明的雨”有關(guān)的人、事、景、物、情;品讀語句，展開聯(lián)想，再現(xiàn)畫面，品味“融情于景”的特點及作用;聯(lián)系生活，寫一寫你印象中最深刻的“家鄉(xiāng)小景”。以上過程要突出兩點：一是把學生聽、說、讀、寫、思的過程具體化，對學生的語文學習活動發(fā)出具體明確的指令和要求;二是聚焦于本篇文本“融情于景”的寫法特點，并且在教學過程中作為引導學生理解文本的內(nèi)在主線。

（二）指向于“理解”的教學環(huán)節(jié)設(shè)計

1.感情先行，喚起期待。

熊川武教授指出，“理解教育”的基本內(nèi)涵是“師生同益、感情先行、強德富智與篤行不懈” [2]。作為語文閱讀教學來說，課堂教學如能以“感情”來勾連，可以增強語文的濡染效果。在《昆明的雨》教學開始，筆者引導學生結(jié)合自己淋雨的經(jīng)歷，或者對雨的感受，談談對雨的切身體驗，說一說與雨相關(guān)的故事，從而喚起學生對雨的親近之情。再聯(lián)系文中原句“昆明的雨是豐滿的、使人動情的”，引導學生走近汪曾祺筆下的“雨”和“情”，激起學生的閱讀期待。

2.朗讀感知，凸顯形象。

（1）圍繞核心景物“雨”，探究其內(nèi)涵。朗讀感知，結(jié)合課文中概括雨的特點的總領(lǐng)句——“昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的”，探究作者從哪些方面突出“明亮”“豐滿”“動情”。通過朗讀、交流，引導學生概括：作者主要寫了與雨相關(guān)的事物、事件、人物、場面來突出其特征。通過寫草木的翠綠、物產(chǎn)的豐饒、人物的親和、場面的寧靜等，來突出其“明亮”“豐滿”“動情”的特征，表達作者對昆明的雨的喜愛與眷戀之情。

（2）圍繞核心情感“念”，探究其意蘊。課堂教學重點探究“我想念昆明的雨”這句話的涵義，結(jié)合全文思考：昆明的雨寄托了作者哪些情感？再讀課文，學生首先找到的是“雨，有時是會引起人一點淡淡的鄉(xiāng)愁的”。除了“鄉(xiāng)愁”之外，前文大篇幅寫“雨季的菌子、果、花”，表達了作者怎樣的情感？通過寫菌子的美味、跳火車撿雞樅的“笑話”、楊梅的個大味美、緬桂花的芳香，體現(xiàn)出昆明的雨滋養(yǎng)萬物、愉悅心情、美化生活的特點，昆明的雨寄托著作者對生活的熱愛，對萬物的感恩，對自由的向往，以及對人心的撫慰，這些正是昆明的雨縈繞心間、揮之不去的深層原因。

3.品讀探究，聚焦寫法。

引導學生學習汪曾祺的散文技法，體認散文文體特質(zhì)，培養(yǎng)學生的語用能力，是學習《昆明的雨》的核心任務，而這一任務的達成和對情感的品味、對語言的賞析是相互滲透的。明線是品賞語言，暗線是感悟文法。前面通過對文本內(nèi)容的整體感知，明確了作者所用的基本手法是“融情于景”，接下來，需要再來看作者是如何“融情于景”的，作者的情感是如何逐層深入的。

（1）明心：“仙人掌生命之頑強”的寓意。汪曾祺在《昆明的雨》中要表達的是一種飽經(jīng)滄桑之后的沖淡平和之情。正像他自己所說，“寄奇崛于平淡”，彰顯了知識分子直面磨難、傲岸不屈的風骨。這樣一份平淡中有奇崛、平和中有頑強的人生態(tài)度，正是汪曾祺品賞“昆明的雨”時的心情底色。所以，文章開頭寫“仙人掌懸空倒掛，尚能存活開花”絕非閑筆，而這“生命之頑強”亦貫穿全篇，具體和“雨”又有怎樣的關(guān)系呢？一是“亦可見昆明雨季空氣之濕潤”，空氣濕潤，雨水潤澤，正是“生命之頑強”的根本原因，是雨水滋養(yǎng)了生命，所以作者對雨懷有一份感恩。二是“木香花濕雨沉沉”的靜謐安寧，“生命之頑強”最終的表達方式，不一定是直接的反抗、憤激的呼號，最終演變成一份風浪過后的安寧，正像昆明的雨那樣，包容萬物、從容安詳，那正是汪曾祺人格的寫照。

（2）投影：“我想念昆明的雨”的景象。文章以“我想念昆明的雨”為起束，鋪展開層層“雨韻”，凸顯其“明亮、豐滿、使人動情”的特征，在字里行間無不顯示出“昆明的雨”的明媚、鮮妍、豐饒、多情。且看作者在文中大多采用“雨季的……是……”的句式，點明了昆明物產(chǎn)豐饒、生活閑適的景象，有來自雨的庇護和饋贈，昆明的雨連綿不絕、飄飄灑灑，滋養(yǎng)了萬物，潤澤了大地，涵育了人情。昆明的雨，不僅賦予了仙人掌頑強的生命，也給了大地以蓬勃的生命，給了人們以從容的品格，這未嘗不是更為廣義的“頑強”品性呢？

（3）造境：“濁酒一杯天過午”的相適。作者最后以一首小詩定格畫面，在景和情之間架起一座橋梁，留給讀者想象的空間，讓思緒自由紛飛，讓情愫緩緩流淌，流向過往、流向未來、流向家鄉(xiāng)、流向遠方，讓人心得到最熨帖的撫慰。在這樣一幅畫面里，我們聆聽著雨聲，看著雨中蓬勃而又靜默的萬物，我們的身心和雨融為一體：雨對生命的潤澤，讓我們學會在命運中仰望蒼穹;雨的纏綿紛亂，讓我們在“濁酒一杯”中黯然回首;雨的明亮豐滿，讓我們在物我相適中篤定安寧。這時的“雨”意蘊是最豐滿的，在“天過午”的時光流逝中，一切與雨相關(guān)、相似、相逆的景象和生命，都在作者眼前切換，無限包容、無限惆悵、無限溫暖。這是“融情于景”的本質(zhì)屬性，即在描繪“情”“景”之間的相關(guān)、相似、相逆特征的基礎(chǔ)上，營造“情景相適”的典型意境，凝煉而有張力，簡約而又豐贍，意味深長，言簡意遠。

（4）釋懷：“我想念昆明的雨”的余韻。文章結(jié)尾“我想念昆明的雨”，帶給我們的悠悠余韻，一方面是使文本更富有結(jié)構(gòu)復沓、語韻圓合的節(jié)奏美，使文本更具詩意;另一方面，此時的“想念”更有一種歷盡歲月滄桑之后的慰藉，更有一種穿過生活喧囂之后的平靜，這里的“雨”是一種景致，更是一種情懷，一種生活，一種時代。由“雨”我們可以聯(lián)想到“風”“云”“山”“水”等一切承載歲月情思的事物，在纏綿的雨聲中，我們的生活仍舊向前，讓我們秉承一份感念自然、熱愛生活的情懷，正視前路的奇崛，堅韌勇敢地坦然前行。這是“雨”的啟迪，也是我們共同的期待。

在品析語言、探究寫法的過程中，閱讀教學中的理解性學習以“明心—投影—造境—釋懷”為基本的言語心理機制，探究“情”“景”之間的相關(guān)、相似、相逆特征。從起意到鋪陳，從相適到期待，結(jié)合語言的形式特點，深入品析文本的寫法特點和表達作用，關(guān)注文本在言語表達形式上的核心特征，是關(guān)注語文學科“大概念”知識，實現(xiàn)語文“理解”學習的重要環(huán)節(jié)。

4.遷移運用，自主賞析。

理解性學習關(guān)注語文學科“大概念”，重在引導學生依托語文學科思維、語文閱讀策略，展開自主學習，遷移運用。圍繞“融情于景”的寫法特點，請學生自主賞析“房東母女贈送緬桂花”一段，理解“帶著雨珠的緬桂花使我的心軟軟的，不是懷人，不是思鄉(xiāng)”的內(nèi)涵。作者寫房東母女是寡婦和養(yǎng)女，在貧寒艱苦的生活中辛勤勞作，搭了梯子摘緬桂花，拿到花市上去賣，怕房客們亂摘她的花，時常給各家送去一些，這里除了表現(xiàn)房東母女的人情美，還有對房東母女自力更生的敬佩，以及對她們的憐愛之意，因為在作者“寓奇崛于平淡”的情感觀照下，房東母女無疑是有著頑強生命力的，她們和雨中的緬桂花一樣，質(zhì)樸堅強，品質(zhì)如蘭。作者正是用緬桂花的芬芳烘托房東母女的可親可敬的形象，“我的心軟軟的”，除了感激，還有敬意和愛意。在這一過程中，我們還是自覺運用了“明心—投影—造境—釋懷”的心理機制，是從相關(guān)、相似、相逆的特征出發(fā)，去揣摩“融情于景”的語言特色的。

關(guān)注語文學科“大概念”，實現(xiàn)“理解”教學，還在于引導學生從對知識的“應用”“洞察”，最終走向?qū)ι畹摹吧袢搿薄白灾?建構(gòu)“融情于景”的寫法特點，品味“雨”的悠悠情思，目的在于涵養(yǎng)學生的人文性情，啟迪學生用積極情感和審美態(tài)度，尋覓每個人自己心中的那場“雨”，并用典型的意象來表現(xiàn)它。本課引導學生開展“家鄉(xiāng)即景”的寫作訓練或語文活動，親近朝云暮靄，培養(yǎng)美好情趣。推薦閱讀汪曾祺的散文集《人間草木》，厚植學生的人文情懷和語文素養(yǎng)。

（三）指向于“理解”的教學評價設(shè)計

指向于“理解”的語文閱讀教學評價，更加關(guān)注學生的閱讀主體地位，尊重學生的個體閱讀體驗，引導學生在理解文本、理解自我中走向相互理解，以真誠洞察的評價，直抵思維內(nèi)核，以共情共鳴的評價，實現(xiàn)對學習的反思，最終走向完善人格和幸福生活。

《昆明的雨》一課教學以幫助學生建立“形散神聚”的表達特征為主線，評價學生對文本內(nèi)容的理解，對文本結(jié)構(gòu)的梳理;以幫助學生樹立“堅韌從容”的人生態(tài)度為主線，評價學生的生活體驗，以及對自然萬物、社會世相的認知;以幫助學生樹立“整體融合”的語文思維為主線，評價學生在閱讀過程中的得失和疑惑，創(chuàng)設(shè)自由、平等、個性的評價氛圍和學習情境，鼓勵學生直抒己見、質(zhì)疑問難，在思辨中達成理解。基于“理解”的教學評價滲透“大概念”的評價策略，努力建構(gòu)散文閱讀的認知圖式，成為學生觀照生活的情感通道以及學習語文的思維支點。基于“理解”的教學評價成為啟迪學生心智的重要載體，從而促進學生知情意行全面發(fā)展，這也是實現(xiàn)語文閱讀教學的價值所在。

【參考文獻】

[1]格蘭特·威金斯.追求理解的教學設(shè)計[M].閆寒冰，譯. 2版.上海：華東師范大學出版社，2017：119.

[2]熊川武，江鈴.理解教育論[M].北京：教育科學出版社，2005：21.