國外高校翻轉課堂教學設計模型的構建及啟示

張念 王慧君 賀楚杰

摘 要：隨著教育信息化在高校教育的普及，翻轉課堂作為一種新型的混合教學模式越來越受到高校教師的青睞。然而，如何構建翻轉課堂教學模型并使其有效促進教學卻是擺在高校教學研究者和教學實踐者面前的一個共同難題。韓國學者林哲日團隊成功構建了IDMFLHE并在韓國首爾大學的教學實踐中獲得了良好應用效果，其學期課程與課堂的分層設計思路、課程原型設計以及注重教師理解、模型應用與評估等對我們破解當前教學難題極具學習和借鑒價值。

關鍵詞：翻轉課堂;高校翻轉課堂教學設計模型;模型開發;高校教學

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）02-0080-06

收稿日期：2020-11-30

基金項目：2019年河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“ ‘雙一流背景下地方高校線上線下混合課程學業評價改革的研究與實踐”（2019SJGLX215）

作者簡介：張念（1995— ），女，河南商丘人，碩士研究生，研究方向為信息化教學、學習分析技術; 王慧君（1966— ），女，河南新鄉人，博士、教授、博士生導師，研究方向為信息技術與教學融合、教師教育、基于技術的學業評價等;賀楚杰（1997— ），女，河南焦作人，碩士研究生，研究方向為信息技術在教學中的應用。

隨著教育信息化在高校的普及，面對面學習和技術支持下的在線學習越來越無法完全分開，混合學習正在成為高校教學的主流模式。混合學習的關鍵是實現在線學習和面對面學習兩種方式的正確混合，而翻轉課堂則是這種混合的有益探索[1]。發達國家約80%以上的高校課程均采用翻轉課堂教學[2]，在我國高校，翻轉課堂教學正在得到越來越多的教師的青睞。

翻轉課堂作為一種新的教學模式，盡管定義框架很直觀，但其設計和實施對于我國高校教師而言并非易事。教師不僅需要合理設計在線學習活動，還需要在“課上做什么”和“課下做什么”之間創建緊密聯系。教師普遍反映，翻轉課堂教學設計與實施難度大，實施效果不理想[3]。有研究指出，無論翻轉課堂的設計還是實施都與教學設計模型構建相關，要提高翻轉課堂教學質量就要處理好翻轉課堂教學設計模型的構建問題[4]。韓國首爾大學林哲日團隊近年來主要致力于高校翻轉課堂教學設計模型（Instructional Design Model for Flipped Learning in Higher Education ，IDMFLHE）研究，他們成功構建了IDMFLHE并在高校教學實踐中獲得了良好的教學效果。林哲日團隊提出的課程分層、課程原型設計方法以及注重教師理解、注重模型應用與評估的實施經驗對我們破解當前教學難題極具學習和借鑒價值。

一、已有翻轉課堂教學設計模型的梳理與檢視

美國富蘭克林學院的羅伯特·塔爾伯特教授是較早關注和實踐翻轉課堂的學者，他提出的“課前+課中”教學設計模型對后續的翻轉課堂研究產生了深遠影響。南京大學的張金磊在該模型基礎上結合建構主義學習理論提出了以“活動學習設計”為核心的翻轉課堂教學設計模型[5];北京開放大學的董黎明在對羅伯特模型、張金磊模型整合的基礎上，提出了新的翻轉課堂教學設計模型，意在突出“技術支持下的師生雙邊活動”[6];河南大學王慧君將多模態理論融于翻轉課堂，并基于動態教學的理念構建了多模態翻轉課堂教學設計模型 [7]。此外，清華大學鐘曉流等學者將翻轉課堂理念、中國太極思想以及布魯姆目標分類理論相融合，構建了太極環式模型[8]。也有學者吸納認知負荷理論，融合電子書包、QQ群、平板電腦等新技術提出了不盡相同的模型。這些教學設計模型為翻轉課堂在教學中的推廣應用發揮了重要作用。但總體而言，已有模型多是宏觀論述，側重某種教學理念或教學理論在模型中的應用，缺少對模型使用者——學生和教師的應有關注;過多關注模型構建本身的理論性和完整性，缺少對模型構建方法和過程的解釋及論述，缺乏對課程的系統設計;關注模型建構多，對模型的評價和推廣應用研究少，缺乏對模型應用中出現問題的持續關注。且已有模型多是針對中小學教師教學而開發，模型設計缺乏彈性。對高校教師而言，他們更愿意參與到模型構建中，按照個人的理解和意愿設計課程，他們既需要一定的腳手架作為技術和理論支撐，又有強烈的設計和表現欲望，希望個人的設計理念和教學創意能在課堂上得以實現。而目前來看，在我國針對高校教師開發的翻轉課堂教學設計模型并不多見，能滿足高校教師教學需要的模型更是少之又少。需要根據高校教師的學科特點和教學特點為其量身定做翻轉課堂教學模型，并需要在實踐過程中逐步提升其模型構建能力。

二、林哲日團隊IDMFLHE構建的具體過程及實施效果

林哲日教授是韓國首爾大學教育學院教育與教研部主任，曾任韓國教育技術學會的副會長，其研究方向為教學系統設計、教學模型開發、翻轉課堂。李志秀是首爾大學教育技術博士，主要致力于教學模型開發、翻轉課堂。林哲日、李志秀團隊在長期研究基礎上于2013年提出IDMFLHE并于同年秋季學期在首爾大學的微積分課程教學中應用。該模型旨在形成一個切實可行的翻轉課堂教學設計模型，為大學的教學設計者和教學實施者提供系統而有效的指導。它經歷了原始模型、第二代模型、第三代模型的修改、驗證、完善等建構過程，并在教學實踐中獲得了巨大成功。

（一）基于理論與實踐研究的已有成果，確定IDMFLHE開發方法

林哲日團隊將教學設計模型分為概念性模型和過程性模型，并根據模型的起源將概念性模型再劃分為理論驅動模型和實踐驅動模型，將過程性模型劃分為理論驅動模型、實踐驅動模型與混合模型（如圖1）。他們在大量案例研究的基礎上，提出了開發教學設計模型的四個關鍵維度：功能、起源、數據、分析方案[9]。“功能”用來確定構建模型的目的是屬于概念性質還是屬于過程性質;“起源”意指模型構建基礎更接近理論指導還是實踐指導抑或兩者混合，進而確定模型開發方法是基于相關理論研究還是相關實踐研究;“數據”是指能夠為構建模型提供支撐和依據的材料、手段等，如相關文獻、真實情境的項目或模擬設計任務中的實踐數據、訪談或調查中學者所提供的關于模型建構的學術性數據和實踐者所具備的能夠揭示模式設計和探索的知識等;“分析方案”是指獲得數據后，處理數據的方法。依照上述分類框架，結合高校教學特點及模型開發的初衷，團隊確定按理論驅動的過程性模型進行設計和開發。

（二）研究混合學習和翻轉課堂相關文獻，把握翻轉課堂本質

林哲日團隊曾對混合學習和翻轉課堂進行比較深入的研究，發表了多項研究成果。他們還借鑒了其他研究者的相關成果和翻轉課堂教學案例，對翻轉課堂的本質與特點形成了清晰認知。翻轉課堂對傳統課堂上的知識傳授和知識內化過程進行翻轉， 將學生課外網上異步學習與課上面對面同步交流有機融合。林哲日團隊認為，翻轉課堂充分發揮了在線和面對面兩種學習環境的學習優勢，將掌握知識和問題解決兩種學習活動的核心要素有機融合在一起。學生在家里可以自定步調、選擇自己喜歡的學習方式和學習媒體進行學習;基于小組合作的問題解決則是面對面學習環境的最理想化學習方式，最適合學習者之間進行觀點分享、思想碰撞，便于激發個人靈感和促進知識創新。

（三）IDMFLHE構建及完善過程

林哲日團隊將翻轉課堂的理念與特點融入到傳統教學設計模型中，研發出第一代IDMFLHE。模型對支持線上、線下兩種學習方式的學習活動及相關資源分別設計，形成在線（Online）和面對面（F2F）兩條設計軌跡（如圖2）。林哲日團隊與韓國首爾大學一支翻轉課堂教學設計團隊聯合，于2013年秋季學期開始將該模型應用于微積分課程進行教學實驗。

在設計和實現了一組在線和面對面活動（第一代模型的應用）之后，教學團隊對模型提出了“將課程設計和課堂設計分別進行”的建議[10]。他們認為有必要對學期課程（semester curriculum）和課堂（lesson）設計進行區分，因為教學設計者通常要為不同層面的設計設置不同任務。在課程層面，教學設計者需基于宏觀的視角對教學目標、教學內容、學習者以及學習環境等進行分析和設計;但在課堂層面，設計者則必須對每一節課進行分析并要以微觀視角對在線和面對面兩個部分的學習活動進行設計和開發。林哲日團隊及時收集并吸納了教學團隊建議，受教學團隊反饋啟發，他們又在模型中心增加了一個形成性評價步驟，用以反映實際的翻轉課堂設計的發生過程。修改后的模型，即IDMFLHE第二代模型繼續在微積分課程中應用并繼續接受測試。

在第二代模型應用一段時間之后，林哲日團隊再次通過調查、訪談等廣泛收集教學團隊及學生的反饋意見，進一步對模型進行完善，形成了第三代模型，即最終的IDMFLHE（如圖3）。第三代模型特點在于：（1）采用課程和課堂不同層面的設計，并關注到在線和面對面兩個方面;（2）對模型設計流程進行文本和可視化解釋，以減少乃至消除模型可能導致的使用者對模型所建議的設計過程所產生的疑惑;（3）盡可能清楚地描述模型隱含的假設和使用場景，以避免可能出現的誤解。

在第一代、第二代、第三代模型的應用過程中，林哲日團隊不僅廣泛收集并吸取來自教學設計團隊、教學團隊以及學生的意見和建議，而且每一代模型的應用都邀請第三方評審專家進行現場評審。其中，最終模型接受了來自不同學科領域（教育技術、數學教育、電子工程、物理學、外國語教育）的、在翻轉課堂教學實踐和理論研究上具有豐富經驗的5位評審專家的系統評審。5位評審專家從可用性、信度、一般性、可理解性、可解釋性等維度對模型進行評估，其中模型的內容效度達到了0.8以上。專家們對模型的可用性意見高度吻合，評價一致性指數高于0.8，特別是對基于課程和課堂的兩個層次的設計持有非常樂觀的態度。針對該模型，專家們也提出了一些建設性意見，如專家們建議，應對模型進行更為詳細的描述，以滿足新手教師有效利用該模型的需求。

（四）IDMFLHE教學應用效果

利用IDMFLHE模型，韓國首爾大學的一支教學設計團隊設計了秋季學期共15周的微積分課程并于2013年秋季學期開始實施。他們將課程中的所有主題進行合理分配，期中考試安排在第8周，期末考試安排在第15周。教師每周錄制兩個20分鐘的視頻，上傳到網上的課程管理系統供學生課下學習，每周有75分鐘的面對面課堂教學。面對面教學開始前有一個小測驗，然后是15分鐘左右的微型講座，接下來大約1小時是學生協作學習時間。學生根據教師提供的3～4個問題先進行小組討論，再進行全班討論，最后每人需提交一份反思日記。整個課程結束后，林哲日團隊針對“翻轉課堂的設計和實施如何影響學生對數學的看法”“課程滿意度”等對學生進行了問卷調查和深度訪談，結果發現，學生在數學觀、知識觀、學習反思、課程滿意度、學習技能、演講技巧、學習能力、溝通技巧、學習好奇心等方面均獲得了積極成果，且成效顯著[11]。

三、IDMFLHE建構的啟示

目前，我國對高校翻轉課堂教學設計模型的研究相對匱乏，且大多數高校教師的翻轉課堂需要個人獨立研發。由于在設計翻轉課堂時缺乏系統而有針對性的指導，教師常常會在實踐中遭遇阻力。IDMFLHE及其模型建構方法對指導我國高校教師設計翻轉課堂乃至對我國翻轉課堂的教學模型研究都有很好的啟發和借鑒意義。

（一）從教學實際出發，關注課程與課堂兩個不同層面

我國翻轉課堂教學模型研究，多從微觀視角、課堂的層面進行，模型結構主要包括“課上+課下”與“課前+課中+課后”兩種，均圍繞學生活動的具體環節展開。盡管這些模型在我國翻轉課堂教學實踐中發揮了很大作用，但由于大都出于研究者個人的特殊研究視角，缺乏普適性，推廣和借鑒意義并不大。更重要的是，這些模型設計均以課堂為中心，缺乏對課程的整體設計和全局把握，缺乏對課程教學活動和教學任務統籌，不利于課程教學目標達成。IDMFLHE關注了課程和課堂兩個教學層面，既有宏觀層面課程的系統設計，又有微觀層面基于課堂的在線和面對面兩種不同活動的具體設計。在實際教學前，教師首先要做的就是對課程的整體把握，理解課程是教師合理安排學期教學的重要基礎，課程設計是教師理解課程的直接途徑。課程設計是有效實施教學的前提和基礎，它為微觀層面課堂的設計提供指導，是課堂的設計的重要參考依據;課堂的設計則是課程設計的具體化，是教師實施課堂教學的前提和依據，同時也是落實課程目標的重要保障。IDMFLHE包括了課程和課堂兩個層面并使二者有機結合，從兩個層面對在線和面對面兩種學習活動進行統籌設計和具體策劃，避免了翻轉課堂設計的隨意性和片面性。

（二）基于課程原型建模，增加模型應用的彈性

IDMFLHE提出了學期課程原型（semester curriculum

prototype）、在線課程原型（online course prototype）和面對面課程原型（F2F course prototype）等概念，特別強調原型（prototype）在模型中的地位和作用。原型是指原始的類型或形體構型，其他類型或形體構型可由它演化而來。課程原型是對課程教學設計的核心、共性內容（如教學目標、教學內容、教學環節、教學要素等）的結構化和升華，它相當于一個設計模板，為教師進行課程設計、不同類型的學習活動設計提供基本范式和指導[12]。就像PowerPoint模板一樣，課程原型允許教師在其框架和模式基礎上發揮個體智慧，設計并制作出具有教師個性特征的課程。對新手教師，課程原型可為其提供方法論指導，清晰的設計路線、完整的設計環節和設計要素可以為他們提供腳手架;對于經驗豐富的教師，這個原型只提供框架和思路，教師可將個體經驗、教學創新自如地納入其中，構建個性化課程。與以往教學設計模型不同，IDMFLHE中的課程原型使模型的彈性大大增強，它不再只是一套固定的操作程序，而是一個課程設計框架，遵循的是普適性的設計原則，是對課程設計規律的反映。利用課程原型，教師能夠充分發揮能動性，結合個體的、學科的具體特點，在課程原型基礎上進行個性化的設計和創造。

（三）注重教師理解，盡可能對模型設計流程及要素進行解釋

海德格爾 、伽達默爾將理解視為一種 “視域融合”，即“作品視域”與 “讀者視域”的融合[13]。模型設計者盡可能對模型設計流程及要素進行解釋，有助于減少或消除教師對模型解讀的誤差。IDMFLHE非常注重對模型的解釋，強調教師對模型的理解和掌握。IDMFLHE不僅詳細闡釋各環節、各要素的內涵與作用，而且對每個要素所包含的子要素、要素作用、要素特性以及要素設計的方法等都做了詳細的文本描述，為教師理解相關教學變量，理解分析、設計、開發、實施和評估教學產品的過程提供幫助。如在線課程設計中對材料開發、視頻的拍攝與編輯、視頻長度、聲音和畫面質量等要素，面對面課程設計中對在線內容分析、教學組織形式、學習活動類型、學習資源、作業、形成性和總結性評價等環節和要素都進行了詳細解釋，并為教師提供相應的設計策略。這些做法不僅消解了教師與模型之間的隔膜，而且便于教師對模型流程和要素的精準把握，避免他們由于對模型中某些環節或要素的誤解而導致的錯誤性運用，同時也為教師個性化、創造性地運用模型創造了條件。特別是對于新手教師，關于應遵循怎樣的教學設計流程、如何實現在線和面對面課程內容之間的銜接、在線部分和面對面部分課程的設計應包含哪些要素、各要素的作用、要素的設計方法等的指導更有利于他們快速、準確地把握翻轉課堂本質，掌握設計要領。正因如此，該模型的可用性大大增強，模型的可用性獲得了來自第三方5位評估專家的高度認可。

（四）注重測試和評估，保證模型應用的有效性

我國學者更多關注的是模型構建，較少關注模型的測試和評估。盡管有學者對模型進行了教學應用，在一定程度上驗證了模型的可行性和有效性，但隨意性太大，多是自己應用、自己評估，缺乏公信力。IDMFLHE經過了測試、現場評估、修訂、再測試、再評估等一系列嚴格的評估過程，從內部驗證和外部驗證兩個維度接受了評估。林哲日團隊通過專家評審、模型可用性測試實現對模型要素有效性的內部驗證，通過學生“數學觀態度調查” “學生反思日志”“學生訪談”等現場評估方式進行了模型有效性的外部驗證，并通過第三方專家現場評估，提升評估公信力。更重要的是，林哲日團隊不放棄任何一個對IDMFLHE進行完善和修訂的機會，他們廣泛收集來自教學設計團隊的教學設計者、主講教師、學生以及評估專家等多方面的評價及改進建議，經歷了第一代、第二代、第三代模型的改進過程，大大提升了模型應用的有效性。他們并未停留于模型構建本身，而是將更多的精力投入模型的測試和應用中，并基于測試結果多次對模型進行改進，從而獲得寶貴的第一手材料和實踐應用經驗，這對模型的推廣應用至關重要。

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（責任編輯 孫震華）

The Construction and Enlightenment of the Teaching Design Model of College Flipped Classroom Abroad

ZHANG Nian1，WANG Huijun2，HE Chujie2

（1.School of Media，Shangqiu University，Shangqiu，Henan，China 476400;

2.School of Education，Henan University，Kaifeng，Henan，China 475004）

Abstract： With the popularization of educational informatization in higher education， flipped classroom，as a new type of blended teaching model，has found favor in college teachers eyes increasingly. However，how to construct flipped classroom teaching model and improve teaching effectively is a common difficult problem in front of college teaching researchers and teaching practitioners.The team of South Korean scholar Cheolil Lim has constructed successfully IDMFLHE and has gained a rather good application effect in the teaching practice of Seoul National University.Their hierarchical design thoughts of curriculum and lecture of semester， curriculum prototype design，and their focus on teachers understanding，model application and assessment，etc.，can provide reference for our solving the current difficult problems.

Key words： flipped classroom;the teaching design model of college flipped classroom;model exploration; college teaching