“停課不停學”期間本科生在線學習的問題研究

王詩琪 張佳祺 莊 唯

（上海工程技術大學數(shù)理與統(tǒng)計學院，上海 201620）

受新冠肺炎疫情的影響，2020年1月27日教育部發(fā)布了關于2020年春季學期延期開學的通知［1］。2020年2月5日，教育部又印發(fā)《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，全面保障高校在疫情防控期間的在線教學［2］。各高校響應“停課不停教、停課不停學”號召，紛紛開展線上教學活動，因此學生在線學習的效果引起社會各界的廣泛關注。在線學習的效果的評價顯然不能簡單依賴于最終考試成績的評定，對學生學習效果的評價更應注重于學生的學習態(tài)度、心理素質(zhì)等，這些因素能夠體現(xiàn)學生學習能力及適應能力的綜合素質(zhì)水平。與此同時，通過高校學生在知識、技能和能力水平的提升程度來評價學習質(zhì)量——對學習績效的評價，也突顯出它的重要意義。本文基于Kirkpatrick［3］評估模型、結合線上教學的特點，對本科生在線學習的學習教學進行評價。

本文在學生自評研究的基礎上，對本科生線上學習達到的績效水平進行評價，旨在了解學生在線學習情況、體現(xiàn)本科生在線學習的行為狀態(tài)，為更好地服務在線教學的具體實施，為后續(xù)網(wǎng)絡教育和網(wǎng)絡課堂，例如Mooc等提供參考。

一、學生樣本概況

本研究通過“問卷星”發(fā)放（2020年4月23日-4月25日）電子問卷展開調(diào)研，問卷題類目包括：學生基本情況，關于學習效果的評價，對在線學習的評價等等。最終回收1787份答卷，其中有效問卷1707份，涉及全國學生13個專業(yè)，其中工學類學生及文學類學生最多。

二、在線學習績效評估

問卷共設置18道關于學習效果評價的題目。本研究首先對照問卷的18個題目進行分析。通過對題目總分取上27%分位數(shù)和下27%分位數(shù)［4］，將答卷分為高分組（總分大于上27%分位數(shù)）和低分組（總分小于下27%分位數(shù)）。將高分組與低分組的每個題目得分進行均值檢驗（t-test），發(fā)現(xiàn)p值都小于0.001，每個題項都具有較高的區(qū)分度。刪掉與總分相關系數(shù)小于0.4的題目，共剩余參與分析的題項數(shù)為17。樣本的結構性效度分析顯示，Bartlett球形檢驗在0.001水平上顯著（卡方統(tǒng)計量為89213.97，自由度為171），KMO檢驗值為0.947，說明樣本具有較高的結構性效度，非常適合進行因素分析。嘗試抽取一個公共因子，發(fā)現(xiàn)“請問您在這段時間，課下主要通過什么途徑鞏固學習？”這個問題與其他問題的共同度較低（<0.2），故選擇刪掉此問題。因此最終保留16個相關度較高的題項，保留樣本的Cronbach’s系數(shù)為0.931（≥0.8）說明具有較好的內(nèi)部一致性。

下面我們將分別對Kirkpatrick評估模型的四個維度進行因子分析，以特征值大于1為標準抽取公共因子。結果顯示，每個維度下可以抽取1個公共因子。就分析角度看，我們目的就是尋找1個指標代替該維度下的績效水平，因而抽取1個公共因子也是合理的。具體分析如下：

（一）反應層

在Kirkpatrick評估模型中，反應層（Reaction Level）主要針對培訓者在自然狀態(tài)下對學習滿意程度的評價。問卷數(shù)據(jù)顯示，本維度下四個題項的平均得分在3.02-3.65之間，其中學生對于學校整體在線教學的組織安排滿意度平均得分為3.65，其他三個題項平均得分都低于3.5分。對此維度問題進行因子分析，抽取一個公共因子。此因子可以解釋的維度內(nèi)總變異量的64%。因子在各個題項上的荷載及個指標的共同度范圍如表1。通過對權重的歸一化處理，最終決定對四個題項權重設置為 0.24，0.27，0.24，0.25 并合成代表反應層的維度指標，整體均值為3.29。

（二）學習層

學習層（Learning Level）是培訓者完成培訓后，實現(xiàn)態(tài)度轉變、知識擴充和技能提升的直接及客觀的評價。本維度下，四個題項的平均得分在3.12-3.85之間，其中學生對在線學習時狀態(tài)評價的平均得分為3.85，說明學生在線學習表現(xiàn)出了較高的主動性。對此維度問題進行因子分析，抽取1個公共因子，可以解釋的維度內(nèi)總變異量的63%。因子在各個題項上的荷載及個指標的共同度范圍如如表1。通過對權重的歸一化處理，最終決定對四個題項權重設置為0.28、0.29、0.26、0.16 并合成代表學習層的維度指標，整體均值為3.3。

表1 因子分析結果（旋轉后，N=1707）

（三）行為層

行為層（Behavior Level）是對培訓者在培訓中將獲得的知識、技能、態(tài)度應用到實踐過程中引起行為變化程度的評價。學生在本維度的四個題項中的平均得分為3.19-3.8之間，其中學生在配合完成老師布置的作業(yè)方面評分均值為3.8，說明大多數(shù)學生在完成作業(yè)方面能夠很好配合老師；其他題項得分均在3.5分以下，均處于一般情況。對此維度問題進行因子分析，抽取1個公共因子。此因子可以解釋的維度內(nèi)總變異量的79.5%。因子在各個題項上的荷載及個指標的共同度范圍如表1。通過對權重的歸一化處理，最終決定對四個題項權重設置為 0.22、0.26、0.26、0.25 并合成代表行為層的維度指標，均值為3.41。

（四）結果層

結果層（Results Level）是培訓者接受完培訓后，實現(xiàn)目標的評價。本維度下四個題項的平均得分在3.21-3.42之間，均處于一般水平。對此維度問題進行因子分析，抽取1個公共因子。此因子可以解釋的維度內(nèi)總變異量的72%。因子在各個題項上的荷載及個指標的共同度范圍如如表1。通過對權重的歸一化處理，最終決定對四個題項權重設置為0.27、0.28、0.28、0.18并合成代表學習層的維度指標，整體均值為 3.28。

三、在線學習績效分析

（一）本科生的在線學習效果受一定條件影響

通過對綜合績效與性別、年級、疫情之前是否有在線學習經(jīng)歷、學習使用設備、授課方式等因素的單因素分析，結果顯示：

1.學生的績效與性別在0.001水平下顯著相關，并且女生的績效顯著高于男生約0.15；

2.學生的學習績效具有城鄉(xiāng)差距，結果顯示省會/直轄市、地級市、縣城學生的績效無明顯差異，但是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生與其他地區(qū)學生相比績效顯著較低；

3.在疫情之前，經(jīng)常使用線上學習工具的學生表現(xiàn)出最高的績效水平，而疫情之前沒有使用過線上教學工具的學生績效水平最差；

4.學生使用這三種設備的種數(shù)與學習績效顯著相關。使用多的，表現(xiàn)出了更強的績效水平，而電腦、手機、平板電腦三種設備都使用的學生績效顯著高于其他兩種情況；

5.授課方式顯著影響學生的學習績效。授課方式為主要以直播為主的學生展示出的績效水平最高，其次是授課方式主要以直播和錄播相結合的學生。而授課方式主要以錄播為主的學生顯示了最低的績效水平。

（二）高低分組學生的學習表現(xiàn)不同

將學生按照高分組（大于績效的上27%分位數(shù)），低分組（低于績效的下27%分位數(shù)）以及中間組，其中高低分組各包含461份問卷。本部分我們僅針對高低分組的學生進行對比分析。

1.高分組和低分組對在線學習的喜愛程度有極大的不同

低分組中有74.4%的學生不喜歡在線學習，而高分組只有15.84%不喜歡。不喜歡網(wǎng)課的學生更多的是因為沒有學習氣氛（72.23%）、長時間對著屏幕、眼睛疲勞（61.17%）、無法集中精神（60.95%）；喜歡網(wǎng)課的學生大部分認為長時間對著屏幕、眼睛疲勞（67.25%）、網(wǎng)絡卡頓（51.41%）、沒有課本（49.02%）是最影響自己學習效果的因素。

2.高分組和低分組對在線學習認知有極大的不同

所有參與調(diào)查的學生中，41.48%和38.66%學生覺得在線學習可以更有針對性地學習或者有更多的學習資源。而這兩種觀點在高分組和低分組顯示出較大的區(qū)別，高分組分別有55.31%和50.11%的學生認同這兩種觀點，而低分組只有24.08%和29.72%的學生認同。所有參與調(diào)查的學生中有67.25%的人會通過上網(wǎng)搜索學習資源來鞏固自己的學習，其中低分組有57.73%，高分組有75.45%。

3.教師在高低分組學生中的作用程度不同

調(diào)查73.1%的學生課下不會向老師請教問題，其中，低分組為87.9%、高分組為58.4%。低分組學生中有22.34%對教師的授課方式不滿意，這一比例在高分組只有6.29%；低分組有14.75%的學生覺得教師不熟悉操作平臺對自己的學習產(chǎn)生了影響，這一比例在高分組也有10.2%。

四、總結

相比于傳統(tǒng)的教學模式，線上教學的自由度更高，重視學生個體學習的自主性。時空差異也給學校對學生的監(jiān)管、教師與學生的溝通帶來了諸多不便，可能導致學生的學習效果呈現(xiàn)兩極分化。為保證在線學習的質(zhì)量，授課教師應充分考慮學生的思想行為狀態(tài)，進行個性化教學。