“班級優化大師“在小學信息技術課堂的應用與實踐

施澤文

摘要：隨著教育信息化的不斷深入，各學科間的關聯愈發緊密，項目整合逐漸走進我們的視野。信息技術是一門綜 合性學科，在課堂教學中需運用各類技術工具以實現課堂翻轉，注重師生教學活動過程中的互惠互助，在輔助教師教學 的同時及時反饋學生的課堂問題行為，努力提高教師自身的教學水準，達到師生共同成長之目的。以信息技術工具“班級優化大師”作為教學輔助，可以提高教學效率。

關鍵詞：信息技術;課堂問題行為;“班級優化大師”

一、 “班優”對小學信息技術課堂的意義

目前教育應用軟件種類多樣，教師可選擇一二輔助教 學。在通常情況下，課堂教學評價有生成性評價和終結性評 價，但教師的日常工作是復雜的，很難長期精確地記錄學 生的課堂表現。為此，可利用“班級優化大師”（以下 簡稱“班優”）作為課堂管理支架，因為其支持PC端和 手機端互通，數據存儲于云服務器內，避免了信息丟失。 數據可視化大大縮減了教師的課后工作量，方便教師及時 調整教學進度，使得考核方式不再單一，教師可依據“班 優”生成的學生課堂表現量表決定考核難度。

二、 “班優”在小學信息技術課堂的實施

以小學信息技術教材五年級第八課“吃豆精靈” 一課 為例，研究者將“吃豆精靈”游戲二次開發為“吃豆人闖關 大戰“，設置兩個課時，新增吃豆加分、被紅磚砸中減分、 倒計時、聲音控件等。研究者隨機挑選五年級兩個班，分 成A、B班，預先將A班導入學生名單Excel表到“班優”軟 件，自動生成學生頭像，快速添加新隨機分組方案，四人 一組;B班則釆取紙質學生名單進行各項記錄。

小組合作差異性。以A、B兩班為研究對象，班級學 生的能力較為一致。課堂教學中常出現這類情況;學生 之間存在能力差別，有的組員特別積極，其他組員則渾 水摸魚，所以在積分機制中需要細化標準。

課堂紀律。與A班相比，B班學生學習動機較為被動， 他們往往被無關事物影響，如插話、看窗外發呆、偷完 游戲等，研究者僅用語言提醒學生，收效甚微，課堂管 理缺乏科學性;以紙質表格隨堂記錄，課堂授課過程容 易被打斷，學生的注意力只關注在今天誰表現得好與不 好。其次，階段性評價成果難以實現共享，學生無法真 實、直觀地了解到自己近期的學習情況，需要教師課后 花費大量時間總結，再通過課堂反饋給學生，效果不佳。

課堂互動。試玩游戲是個令人興奮的環節，學生容 易忘乎所以，忽略課堂的時間限制。如何讓學生既能體 驗到游戲的樂趣，也能恢復“常態”的教學狀態呢？這 需要進一步探究。

課堂評價。二次開發后的腳本，重難點有所轉移， 前者考察學生對方向鍵控件和偵測控件的掌握，后者注重學生邏輯思維的訓練。針對五年級學生普遍的認知水平狀況， 設想完全依賴學生自主搭建拓展部分的腳本脫離現實，加之上 課時間有限，于是將倒計時、被異物砸中減分、吃豆加分程序 編制為半成品腳本，與學生一同辨析腳本問題，嘗試得出結論。 受制于研究者授課班級較多，課堂記錄無法對應到具體的同學， 紙質操作最終擱淺。

三、“班優”在信息技術課堂中的實踐思考

（一） 優化小組合作

研究者由原先的學生個人積分，通過“班優”再次細化成 小組整體積分，保證小組和學生個人都能夠獨立計分。在“吃 豆精靈”游戲的編制中，四人小組獨立創作，鼓勵完成較快的 同學合理幫助組內成員，小組都完成的集體加分且“小老師” 額外加分，并利用“班優”軟件中的“光榮榜”，設置最佳個 人獎和最佳團隊合作獎，拍照留念并張貼在計算機教室的學生 專欄板報中，多元化激勵學生自主學習，鼓勵他們合作交流、 實踐操作，最終希望每位學生在課堂上都有各自的收獲。

（二） 優化課堂紀律

在A班學習第二課時的過程中，研究者利用“班優”軟件 篩選了本階段內的學生點評記錄，自動生成個人課堂行為PDF 報告，使用“極域電子教室”軟件將文件傳輸至學生端，學生 打開個人報告了解自己近況。報告以拼圖形式呈現，并標注具 體加減分項。有了這樣的電子憑證，學生反饋普遍較好，在課 堂紀律方面，產生了一定的約束力，特別是學生在課前準備好 鞋套、書本的好習慣慢慢養成，不穿戴鞋套和不帶書的學生越 來越少。通過一段時間的強化，學生下課習慣了按程序關機， 減少了 "硬”關機的不良行為，能夠自覺統一按要求規整鼠標、 鍵盤和椅子。這些好習慣一直延續至今。

（三） 優化課堂互動

在"吃豆精靈”第二課時，教師將"升級”后的程序發送 至學生端，試玩一分鐘。教師打開"班優”軟件中的計時器功 能，時間投屏到電子白板，培養學生的時間觀念。試玩結束， 教師出示相關問題（可以二選一）：今天的小游戲和上節課的 吃豆精靈有哪些異同？你對哪些環節最感興趣，并說明你將如 何搭建腳本？考慮到學生之間的差異性，教師可設置有梯度的 問題，使學生靈活答疑，更益于其思維的發散。另外，五年級 兩個班學生普遍性格內向，答問不踴躍。研究者在B班上課僅 僅憑借講解，在無法認全學生的狀況下，學生更加不愿意參與 思考，課堂效果不佳。而在A班上課時，研究者釆用"班優” 軟件的隨機抽選功能，投屏到白板，伴隨著緊張的聲效，學生 們的情緒被迅速調動起來，被抽選到的同學回答問題或說一說 自己的想法;教師也鼓勵學生勇于說出自己的心聲，答案不論 對錯都可得分，即時一鍵發送點評。其次，為了繼續調動A班 學生的學習主動性，在“吃豆精靈”作品完成后，研究者在課 堂活動中選用了 “班優”小工具里的“抽獎神器”，預設一等 獎（益智玩具一套）、二等獎（Scratch趣味編程一冊）、 三等獎（個人加5分）。

（四）優化課堂評價

為提升A班學生的學習積極性，依照階段性報告，小 組成員當前得分最高的擔任小組長，實行輪換制，聘期一 個月，到期后再次評選?！俺远咕`”游戲編制前期，學 生利用第一個課時學會左右方向鍵控件方法，重點掌握偵 測控件與相關角色的關系。在此基礎上，為滿足學生對游 戲開發的欲望，研究者二次開發了 “吃豆人闖關大戰”， 難度系數有所提升，但課程的實施則放在接近學期末，學 生需要時間與Scratch編程進行友好磨合，編制的作品及 課堂表現（階段性評價報告）均作為期末考核的重要憑證。 以探究性學習的互惠型為核心，形成幫帶關系，運用“班 優”的加分機制，學生頭像中的星星標志升級為月亮（類 似騰訊QQ號等級制度），學生個人積分升級到太陽標志， 則免除期末考核并且成績達到A級。教學方式的調整目的 是讓學生逐漸意識到良性競爭。研究者認為，過于散漫、 輕松的學習環境難以培養學生的創新能力，尤其在小學高 年級階段。加之“吃豆精靈”游戲編制的難度系數遞增， 綜合考察了學生的藝術審美（背景與角色色系搭配）、工 程思維（倒計時、累計分數、偵測等的腳本搭建）、邏輯 思維，研究者在課堂教學時并不過多強調小組協作，計算 機教室布局是方正的四人型，學生按自身能力高低開展學 習?？紤]到學生之間的性格差異，自主探究和小組協作相 互協調，學生課堂表現的個人積分和小組積分獨立設計， 積分制度以上已有說明，不作贅述。

四、結語

本次研究抽取了兩個班，對于應用“班優”得出的數 據結論只作為參考，不同地區的教育水平不同，教育資源 分配比重不均，不能反映大多數同年級學生的能力高低。 分組協助中也存在現實問題，學生個性差異、性別差異、 學生家庭背景構成、心理狀態等因素未能充分考慮。受到 課堂時間限制，研究者課堂觀察不夠翔實，部分記錄受到 主觀因素影響，有出現遺漏記錄學生積分的情況。在后進 生的學習態度方面，研究者還需要進一步完善。綜上所述， 這些問題都是在課堂教學實踐中產生的，也是以后教學研 究的重心，教師應督促自己堅持以學習者、研究者、反思 者的心態看待教學問題，提高教育教學水平。

參考文獻：

[1]王中榮.利用信息技術構建學生評價體系的實踐與 思考[J].中國電化教育，2008 （01）.

（責任編輯：呂冉）