在“群體性”“合作性”下實現共生寫作

我們的作文教學，大都是以個體為中心，未發揮以“多人為主”的群體性、合作性模式的積極作用。簡單的、孤立的作文教學模式無疑使整個班級凝聚力消失，使學生成為獨立個體，在學習中，每個學生更是以自己為中心，獨自從教師那里接受“傳授性”知識。這無疑局限了學生思維，使學生思想陷于“自己思考”囚籠之中，無法以開放、合作的態度對待寫作，阻礙了學生寫作能力的提升。由此作文教學群體性、合作性應運而生，其倡導學生寫作思想萌生時的思維碰撞，學生寫作過程的互動化，學生寫作完后的相互鼓勵、共同進步，推動學生寫作過程高質量化，最終使學生寫作能力快速提升。

一、獨白式寫作教學與共生式寫作教學比較

獨白式寫作教學已根深蒂固，此理念存在之根本在于，過分地強調寫作的“主體性”。即只看到了寫作與個性的關系，認為寫作是獨立性的活動，每個學生都應在思考中產生自己的獨特情感、感悟。大部分初中語文教師正是受此思想的影響，一味強調寫作過程過程的獨立化，要求學生基于某一主題引領，只憑借自己的力量完成寫作構思、完成作品。此種教學模式在一定程度上，可喚起學生學習主體性，但同時也使學生拘泥于一格之中，不能接受其它思想的碰撞，由此導致其思維過程固化、僵化。

群體性、合作性共生式寫作教學，以隨時隨地體現群體性、合作性為特點。即強調寫作全過程的合作性、群體性，同時也體現不同層次的合作性、群體性;如其以“班級內部合作”體現第一層次群體性、合作性，以“學生共同進步”體現更高層次的群體性、合作性。所以，這種教學理念要求教師在進行寫作教學時，不能局限于發揮一人之力，更要調動全班同學的積極性，并且營造和諧氛圍，推動學生之間產生合作欲望，再以打造平臺，推動學生之間以完成共同目標，達到合作探討和群體性合作。由此可知，這種寫作新形式，彌補了以往“分離班級體”的不足，以寫作全過程有效合作，真正實現了學生之間的共同成長。

群體性、合作性寫作教學運用于初中語文教學之中，能帶來些許優勢，可從以下層次解析。其一體現為群體性合作，能活躍課堂氛圍，使學生身心愉悅，以喚起學生的積極情緒，推動學生思維走向靈活化，進而促進學生快速構思寫作主題。其二，合作性寫作能為學生寫作帶來雙重效應，既能引領學生在交流之中產生思想碰撞，同時又能肯定寫作的個性化和豐富化。即在此過程之中，既能讓學生產生自己獨特想法，又能讓其在合作之中產生更優思想。其三，群體性、合作性寫作教學推動教學質量提升，使教師教學過程有效化，同樣，也讓學生在此課堂之中逐步愛上寫作，無疑實現了雙贏。

二、“群體性”和“合作性”共生式寫作教學的策略

要想將群體性合作性共生式寫作教學深入貫徹，采取的策略為“互評互鼓勵”為基準，借助班級內部差異，有效打造班級內部合作;以“策略實施效果”為導向推動小組間相互合作;以“鼓勵元素”融入形成班級內部合作、小組間合作。此策略實施的基本環節實施如下所示。

1.基于班級“群體”現狀，做好“合作”規劃

一個班級體既是單一個體組成，同時也是一個團體，由此，教師要抓住個體性、群體性推動班級之間和諧、融合。即教師要明白“學生之間的差異性、融合性”是做好合作規劃的基準。由此，初中語文教師推動“班級群體”群體性合作之前，需找到學生之間的差異性與共融性。如，可抓住“每個學生的寫作思維，寫作能力不同”為合作性提供可能性;再可抓住學生之間的共同性“每個學生都期望寫作水平有所提高，并獲得他人認可”促使合作實現。

如以人教版初中語文習作內容“熱愛生活，熱愛寫作”為例。教師首先應找準契機，引領學生轉變以往單打獨斗的行為習慣，逐步引領學生學會與他人建立合作。即教師可首先呈現一寫作話題“班級生活”，此寫作話題與班級內部每個學生都有聯系，讓每個學生都能對班級生活產生自己獨特性的評價，同時，也讓學生在分享之中發現大家實則為“一個整體”，以此能讓學生初步擁有“群體性”意識。隨后，教師再引出此話題便是寫作題目，并讓學生明白要想寫好此題目，單打獨斗是不行的，以此能引領學生產生合作欲望。在整個班集體的學生共同生長出“群體性合作”理念之后，教師再可抓住“學生之間差異性”，推進群體性合作走向實現。如教師可借助“學生差異性”劃分小組，以打造班級內部學生之間的合作。其一，教師可選取班級前十名的優生為領頭人形成10個小組，再讓班級內部其他同學結合自己興趣和愛好，選擇10組中一組加入其中，在獲得組長和組員認可后便可初步組成預備組。其二，鑒于學生自發形成的小組可能存在不合理性，教師應發揮主導性力量助推班級內部合作科學化。即教師根據學生學習狀況，構建優生與差生互補的組合，以真正實現內部互學，共同進步。

在合作小組成立后，教師又要從各個方面入手增加班級體內部的和諧性、凝聚力。先以和諧任務增強小組內部合作：讓小組成員內部將其各自寫作內容放置在一個大冊子之上，供小組成員相互學習。以初步營造優等生、中等生、差生群體性合作氛圍。隨后，小組之間又可互相傳閱“優質文章”，使整體班級體處于融洽合作之中，進而推動個體成長。

2.立足“群體”評價效果，推動“合作”策略調整

此階段，教師要推動小組之間形成“良性競爭”，再以評價每個小組是否獲得進步為基準，解析其在實施過程當中存在的不足，并提出針對性的意見，以調整策略。以人教版初中語文習作內容“語言要連貫”為例。首先，教師可拋出此習作話題“何為語言連貫，針對性的提出寫作主題”，帶動每個小組先進行內部討論，后每個小組再綜合性提出每個小組獨特的寫作主題。如10個小組分別提出的寫作主題是：語言邏輯性、語言與思維、語言優美性、語言精準性、文章質量的保證……。其次，教師再舉辦小組間互評活動，即每個小組派一名代表對其他小組寫作主題進行評價，力求在評價之中生出“優秀主題”。具體操作如下，要求小組內每個成員都必須參與其中，即每次派出不同代表進行評價，小組6個人循環完畢后，又從頭開始。最后，教師再以“小組內部形成的主題、小組成員評價的準確度”評選出最優小組。即教師以最后一道防線，做好小組內部合作的評價工作，同時也要做好小組之間競爭的評價工作，有效改變小組內部合作不到位，小組之間激烈競爭的現狀，以達到真正喚起小組內部的凝聚力，并促進小組之間的良性競爭。

3.引入“群體”鼓勵元素，促進“合作”策略成型

此階段的“群體”落腳于小組內部即整個班集體、小組間。而教師主要以學生個體差異、共同點、組間的差異與共同點為基準，推動鼓勵元素融合，以促進合作策略成型。首先，教師將定時強化、不定時強化融入小組間互評活動之中，以此鼓勵學生合作信心，幫助學生找到合作方向。其次，基于學生個體之間存在差異性，教師要融入有層次的小組內部鼓勵元素，如教師可立足于每個小組之間需求、能力的差異，呈現不同類型的鼓勵元素。以此才能夯實小組合作，強化組間合作。

以人教版初中語文內容“觀點要明確”為例，小組同學在合作之時，大多數小組能夠把控觀點的準確性，但其仍分不清楚觀點與敘述之間的區別，以致其寫作時出現觀點不夠簡潔、鮮明。基于此，教師切勿以懲罰怪之，以避免讓其形成小組合作無用的思想觀念?；谶@些小組之間共同點，有差別性的鼓勵。如一小組和二小組的同學，同時分不清觀點和敘述的區別，但其優點又存在差異性：一小組同學能靈敏構思，并且下筆成文，而二小組同學能抓住主題。如此，教師在鼓勵之時要分別抓住兩個小組的差異點和共同點，以有效表達促進“合作性、群體性”習作教學真正發揮效用。

三、結束語

“群體性、合作性”寫作教學，以強調“共同發力，協同進步”，體現了合作就是力量這一重要觀點，并且對班級和諧氛圍的形成，學生思維的開闊化都有積極的推動作用。如此初中語文教師在教學之時，應以“合作性、群體性”為著力點，發揮多媒體信息技術，互聯網等平臺與資源的群體性作用，推動小組內部合作、小組間“競爭性”競爭性合作，以此才能推動“獨白式”寫作教學走向“群體性”寫作教學，進而推動學生人際交往能力發展，思維發展，寫作水平提高。

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金佶輝，廣東省廣州市黃埔區玉巖天健實驗學校教師。