關注伏筆細節 品讀人物性情

倪珂

摘 要 《林教頭風雪山神廟》是蘇教版高職語文教材第七冊第四單元的“閱讀與欣賞”模塊的一篇課文，文中運用了“下伏筆”這一重要寫作手法，這種“草蛇灰線，伏筆千里”的寫作方式也成為串聯眾多人物形象和推動情節發展的關鍵性因素。伏筆的設置，豐富了文本的閱讀張力，給學習者帶來深刻的閱讀感受。

關鍵詞 林沖;伏筆;小說;高職語文

《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》明確了語文學科的核心素養應包括：“文化傳承與參與”“審美發現與鑒賞”“語言理解與運用”“思維發展與提升”四個方面。在“課程特色與亮點”中更指出：“立足祖國語言特點，突出語用學習，”“繼承和弘揚中華優秀傳統文化。”指引學生去閱讀中國經典的名著小說，豐富祖國語言文字積累，陶冶人文審美趣味，也成為語文教學的一項重要任務。

古典小說是關乎歷史時代的文學樣式，多變的文學敘事樣式也為小說文本注入了生命與活力。古典小說作品的文學解讀，有時不能單依憑作家思想和寫作背景，同時要尋求文本內部敘事結構的有機張力，基于讀者的研究視域，涵泳小說人物特定的語言、行為、思想等，在復雜的敘事環境里深入淺出，如此方能扎實有效地提升學生的思維發展、審美鑒賞、文化傳承能力。

《林教頭風雪山神廟》是一篇經典的古典小說題材的課文，被編入了蘇教版高職語文教材第七冊第四單元的“閱讀與欣賞”模塊。該單元主題是“在故事中沉醉”，原作選自明代作家施耐庵的《水滸傳》第十回合。該篇課文作為這一冊教材的小說單元的“開山之作”有著重要的學習指導價值，從敘事結構上看，課文尤以伏筆的設置見彩。

一、從金圣嘆點評，看“伏筆”概念出處

伏筆是古典小說的一項重要敘事結構技法，明代評點大家金圣嘆在《讀第五才子書法》中概括此法：“如景陽岡勤敘許多哨棒字，紫石街連寫若干‘簾子字是也。驟看之，有如無物，及至細尋，其中便有一條線索拽之通體俱動。”通俗地說，就是在故事情節之中和人物關系之間貫穿一條若隱若現、時斷時續的線索，從運用的技巧效果、情節照應關系來看，金圣嘆筆下的“草蛇灰線法”可以等同于現代詞匯中的小說“伏筆”概念。《現代漢語詞典（第7版）》中對于“伏筆”的解釋是“指文章里前段為后段埋伏的線索?！贝蠖撝?，“伏筆”就是為了引出后面的情節提前埋下的線索。

在第四冊教材中，學生曾經學習過課文《林黛玉進賈府》，該課文選自“四大名著”之一的《紅樓夢》。因此對于明清小說的敘事語言，學生的學習感覺并不陌生，對于中國古典章回體小說的敘事結構，也有基礎的了解。《紅樓夢》人物關系以“輪輻狀”的結構構成敘事張力，很多情節都設置了伏筆。這種寫法在同時代作品《水滸傳》中同樣盛行，“草蛇灰線，伏筆千里”的寫作手法成為串聯眾多人物形象和推動情節發展的關鍵性因素。

二、林沖反抗道路上的另類讀者視界

《水滸傳》以北宋末年一場聲勢浩大的農民起義運動為故事背景，成功塑造了以宋江為首領的一百零八位草莽英雄的形象。其中，位居第七位的“豹子頭”林沖的人物形象深入人心。故事的起因是林沖在京都得罪了高官高俅，先被高俅設計陷害帶刀誤入白虎堂，后又被刺配滄州。課文節選段落的故事共埋下過六次伏筆，不僅加強了故事情節上的緊密性，層層推動敘事波瀾的發展，還與敘事環境相呼應，營造出讀者心理上的緊張感，直接推動敘事情節達到高潮。

在這一路上，林沖表現出一貫的隱忍、隨遇而安的作風，這種表現就為后文敘事情節埋下伏筆，此為第一處伏筆。在后面的情節里，曾得到林沖幫助的店小二無意間偷聽到兩位官差的談話，猜測這兩人可能受到高俅指示，會做出對林沖不利的事，于是告知了林沖。因為議論的內容并不磊落，又隔著屏風，說話聲音輕，店小二聽不真切，為后文埋下伏筆，又設置了第二重懸念。店小二告密以后，林沖是否毫無戒備呢？文本的第四自然段里林沖的“臉譜化”人物情緒有了一絲轉折，他先是大驚“這三十歲的正是陸虞侯”，爾后又十分憤怒“那潑賤賊敢來這里害我！休要撞著我，只叫他骨肉為泥”！在說完這番話后林沖立即付諸行動，去街上買了一把解腕尖刀，但是幾日搜尋下來都沒有收獲，便又放松了警惕。這里有兩重伏筆，第一處是關于林沖兵器的描述，第二處是關于林沖逆來順受地接管了看守草料場的差派任務。由下文可知，林沖原身為禁軍教頭，并非沒有兵器，他有一條慣使的花槍。此處又增一短刀防身，體現了人物粗中有細、謹慎的個性。此處兩重伏筆與上文一處“尋仇未果，放松警惕”的伏筆看似矛盾，實則使得敘事節奏張馳有致。林沖開始狀態的放松警惕源于他性格上的委曲求全，從下文欣然接受朝廷安排的苦役差事可見其反抗的不堅決性，也從另一側面可以看出人物光明磊落的英雄氣質。但從習武之人的習慣、行動來看，林沖并未完全疏忽大意，他的思想重心不在于“反擊”而在于“防守”。第五處伏筆的描寫見于文本第八至十自然段，這三段是關于風雪天氣的環境描寫，與文題遙相呼應：“那雪正下得緊，”“看那雪，到晚越下得緊了，”“再說林沖踏著那瑞雪……放下花槍、葫蘆在雪里;恐怕火盆內有火炭延燒起來，搬開破壁子，探半身入去摸時，火盆內火種都被雪水浸滅了?！边@里繼續刻畫林沖謹小慎微的性格，同時也用暴風雪的異樣天氣環境暗示著緊張高潮的來臨。正是在這樣惡劣、嚴寒的風雪天氣里，林沖才臨時決定要離開草料場下山去買酒驅寒，風雪天氣給人物的行動增添可能性和敘事情節安排上的合理性。再從人物的行走路線來看，林沖是自西往東走。他先是投大路而去，路過古廟，買酒之后仍回草料場，與仇人陸虞侯的行徑路線剛好方向相反?；氐阶∷螅譀_發現兩間草廳已被雪壓塌了，于是回想起了途中經過的古廟正是安身一宿的好去處。第六處伏筆是廟門前的“石頭”道具，因為石頭擋道導致推不開廟門，為高潮部分林沖親耳偷聽到差撥、陸虞侯、富安三人談話設置合理性。

三、妙用伏筆構思，顯草莽英雄本色

（一）因時因物因人——隨處可見的伏筆

1.利用時間、地點的動機性伏筆

《林教頭風雪山神廟》中多次出現細節性的時間、地點描寫，給讀者以身臨其境的逼真感受?！熬起^”“古廟”“天王堂”“草料場”四個地方，構成了人物活動的基本空間場所。這幾個活動場所通過敘事時間的向后推移，依次有條不紊的展開?！熬起^”需由店家開張，自然而然的引出了“李小二”這一店主形象，為李氏夫妻后續的偷聽埋下了伏筆;“古廟”為小說高潮部分林沖的門后偷聽和最終的手刃仇敵埋設下活動場所;將林沖從相對安全穩定的活動場所“天王堂”引入到更為偏僻的“草料場”，是為陸虞侯一干人的計劃與陰謀埋下伏筆。

2.利用天氣的渲染性伏筆

從自然環境來看，風雪天氣又起到了為整個敘事情節推波助瀾的作用。通過“正是嚴冬天氣，彤云密布，朔風漸起，卻早紛紛揚揚卷下一天大雪來”“那雪正下得緊”“看那雪，到晚越下得緊了”“再說林沖踏著那瑞雪”“因這場大雪，救了林沖的性命：那兩間草廳已被雪壓倒了”等多處的細節環境描寫，營造出讀者心理上的緊張氛圍感，推動著整個故事情節走向。這里的“風雪”讀來感覺并不可怕，用作者施耐庵的一筆概括，叫“天理昭然，佑護善人義士”，風雪儼然成為維護正義的象征。

3.利用道具的追蹤性伏筆

在兩篇小說作品中出現了大量的道具，如《林教頭風雪山神廟》中的“被”“葫蘆”“槍”“刀”，這些道具為劇情的導向提供了追蹤性線索。林沖把“被”與“葫蘆”本來同“槍”“刀”一般對待，都是他安身立命的基本生活道具。當林沖的性格覺醒以后，不僅痛快淋漓地手刃仇敵，最終還拋棄了象征著安穩生活的“被”與“葫蘆”，毅然朝著水泊梁山的方向遠行。

4.利用人物個性的預知性伏筆

除了環境、道具之外，人物個性可以形成預知性伏筆。林沖最初的性格是有些直訥、厚實的，即使被刺配滄州，一路上他也并未反抗。當店小二初次好心提醒之后，他逆來順受的性格決定了他只是作了一些防備，而沒有主動出擊。當管營、差撥突然指派他去看守草料場之時，他也只是欣然受命，還以為是一個美差事。直到草料場失火當天，他真切偷聽到仇人的談話之后，才似“恍然大悟”，認定“天可憐見林沖”。由此可見，林沖的覺醒需要一個過程，也間接推動了劇情的一步步發展。有趣的是，直到文本尾聲，林沖仍把自救的原因歸結為是上蒼垂憐，他這種“豹子式”性格的覺醒并不徹底，也為《水滸傳》的悲劇性結局進一步埋下了伏筆。

5.利用人物對話的暗示性伏筆

李小二在偷聽到官差、管營談話后，心生疑惑，這種疑惑是通過對話表現出來的?！安顡芸诶飬瘸觥咛救齻€字來，小人心下疑惑”“小人心疑，只怕在恩人身上有些妨礙”……除此以外，還三番五次出現過林沖的心理獨白，例如當林沖發現草料場的草屋被大雪壓得四下崩壞的時候，道：“這屋如何過得一冬？待雪晴了，去城中喚個泥水匠來修理?！碑斔俅螝w來見到屋子已經完全坍塌的時候，尋思：“我且去那里（古廟）宿一夜，等到天明，卻作理會?！边@些人物對白、心理獨白的出現，暗示著情節有了新的發展。

（二）緊扣“伏筆”，打造深度課堂學習

教師在進行閱讀教學設計和實施時，首要條件就是認真研讀教材，不僅要從課外閱讀資源、教材、單元構架等宏觀層面進行考察，還應當關注小說文本敘事情節的前后聯系及敘事結構。古典小說十分注重敘事發展的因果聯系，“起因、高潮、結局、尾聲”構成了小說情節發展必不可少的要素?！读纸填^風雪山神廟》的核心敘事線索，就在于一個“逼”字。推動林沖從隱忍的性格轉變，一步一步踏上反抗的道路的“策劃元兇”，正是作品中隨處可見的伏筆運用的影子。伏筆的設置，豐富了文本的解讀張力，讓故事情節更加完整，人物性情也更為飽滿。

[作者通聯：江蘇惠山中等專業學校]

焦慮的根源在教育之外（2）

阿羅的不可能定理經受住了所有技術上的批評和挑戰，于是阿羅定律似乎成為公共選擇研究領域的一個不可逾越的障礙。怎樣綜合社會個體的偏好，怎樣在理論上找到一個令人滿意的、評價不同社會變革方案的方法，成為一個世界性難題。

阿羅定理對我們回答教育焦慮問題有什么啟發呢？

首先，辦人民滿意的教育中人民這個概念，應該細化為不同的利益群體;

其次，不同利益群體對教育的偏好和期望是不同的，非常復雜;

再次，阿羅定理說，當有超過三種偏好和超過兩個利益群體的時候，不可能通過少數服從多數的方法找出讓大家都心悅誠服的合意的方案。

以上我們用阿羅定理，得出了不存在人人都滿意的教育，從而得出人們對教育有焦慮有一定的必然。那么如何來解釋為什么我國社會的教育焦慮會與日俱增，越來越嚴重？

阿羅定理告訴我們：隨著利益群體和可選擇方案的增加，“程序民主”有可能越來越遠離“實質民主”。改革開放以來，隨著整個教育事業的快速發展，教育機會、教育類型日趨多樣化，而且社會的利益群體可以更加被細分，比如改革開放早期，人們的高等教育機會基本是有和無的問題，但后來不僅是能不能上大學了，而是上什么類型什么層級的大學。此外早期接受高等教育的群體也前所未有地得到了擴充，所以無論是利益群體還是教育方案都變得更加多元，這就使決定出社會普遍認同的合意的方案的可能性越來越小，從而導致人們的不滿意程度越來越強，對教育的焦慮越來越大。

—— 2021年3月23日《光明日報》