大規模在線學習是否影響小學生家長對子女信息化學習的態度?

徐健　張文蘭

[摘要]家長作為基礎教育信息化推進的利益相關群體，其態度是影響學校信息化教學能否順利開展的重要因素。研究調查并分析了3793名小學生家長在新冠肺炎疫情前后對子女信息化學習的態度，發現：經歷大規模在線學習后，家長對子女信息化學習的態度評分有所下降，其變化受性別、年齡、學歷、自身信息化學習頻率及其疫情期間工作狀態等因素影響;子女在疫情前的信息化學習頻率、性別、是否為獨生子女、就讀年級、學業水平也影響家長的態度;家長對子女信息化學習的態度會隨其接觸信息化學習時間的長短而變化，在初始階段，家長的態度評分會上升，在熟悉階段，其態度評分會下降?；谏鲜鼋Y論，研究建議：應不斷提高信息化學習產品質量，力爭同步滿足家長需求的階段性變化;針對學生個性化特征開展專項指導，保障其信息化學習效果;全面提升家長的信息化素養，形成家校合力，發揮協同價值。

[關鍵詞]大規模在線學習;小學生家長;信息化學習;態度

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引言

信息化學習是信息時代學生學習的主要方式。由于小學生信息素養低、自律性差，他們在家中開展信息化學習時，常需要家長的輔助：如需購置信息化學習資源，也需要得到家長的認可和支持。家長作為基礎教育信息化推進的利益相關群體，其對子女信息化學習的態度是影響學校信息化教學能否順利開展的重要因素。

新冠肺炎疫情期間，小學生居家學習具有規模大、時間長、參與面廣等特點，為研究者深入了解家長對信息化學習的態度提供了重要機遇。本研究旨在調查大規模在線學習經歷是否會導致家長對子女信息化學習態度產生變化？若有變化，是消極的還是積極的，該變化受哪些因素影響？厘清上述問題可以為后疫情時代基礎教育階段推進信息化教學改革，實現混合式教學新常態提供重要借鑒。

二、相關研究綜述

相關研究表明，家長對信息化教學或子女信息化學習方面的認識、態度和情感呈現出一定的復雜性和矛盾性。江豐光等人通過問卷調查發現，家長擔憂電子書包會對子女身體、視力、思維能力、書寫能力、人際交往、注意力、上網習慣等造成負面影響;Zhu等人在調查家長和學生對正式教育環境中使用平板電腦的態度時發現，家長比其子女更擔心平板電腦帶來的負面影響翻;Yong等人的研究發現，相比于用計算機游戲來學習數學，家長更喜歡傳統的教學方法。以上研究均呈現出家長對子女信息化學習持消極態度。還有一部分研究揭示了家長的矛盾心理。例如：張虹發現，超過五成的受訪家長對子女通過手機、Ipad、上網本等終端進行移動學習持支持態度，但其態度受移動學習費用影響;陳青文在研究中發現，父母對子女使用新媒體的態度呈現兩極化傾向，支持的家庭擔憂較少，反之則擔憂較多：Kucirkova等人通過訪談家長發現，父母對子女在屏幕上閱讀的態度有三個矛盾主題：信任與不信任、代理與依賴、懷舊與現實;Radesky等人的研究發現，家長對子女使用移動技術高度緊張，既害怕錯過教育益處，又擔心其對子女的思維和想象力產生負面影響：Bentley的研究發現，一些母親對孩子使用移動設備表示擔憂，另一些則認為這是一種重要而有用的教育工具。

綜上所述，已有研究多聚焦于家長對某一信息化學習設備，如平板電腦、手機或某種數字化學習資源的態度，且研究結論不一致。此外，這些研究中，子女使用信息化學習設備學習并不是孩子常態化的學習方式，多是以輔助學習的方式進行的。而此次疫情期間的大規模在線學習，是我國教育史上的首次大規模、大范圍、長時間的基礎教育信息化教學實踐，且是家長深度參與的一次信息化學習實踐，他們的體驗、感受、滿意度與以往會有所不同。因此，本研究擬通過問卷調查，結合深度訪談，了解疫情期間的大規模在線學習是否影響小學生家長對其子女信息化學習的態度，家長的性別、年齡、學歷及其自身信息化學習經歷是否會對其對子女信息化學習的態度產生影響，子女的年級、學業水平及信息化學習經歷是否會影響家長對其信息化學習的態度？除了以上因素外，還有哪些潛在因素影響家長對子女信息化學習的態度：學校欲推進信息技術與教育的深度融合，促進教育系統的變革，該從哪些方面影響家長的態度以實現家校協同？

三、研究方法

（一）調查對象

本研究所討論的信息化學習特指小學生借助信息技術的學習，形式包括：學生在學校或家中使用電腦、平板或手機等電子產品查找、獲取學習資源以及經歷的在線輔導、學習、研討等。

問卷調查分兩次進行，均基于問卷星系統，由小學一線教師將二維碼或鏈接發送至家長進行數據采集。初測問卷數據回收時間為2020年5月1日至5月16日，取樣510人，用于問卷修訂。正式問卷于2020年5月28日發放，6月29日完成數據回收，取樣4113人。調查對象來自內蒙古、吉林、四川、廣東、甘肅五省區的小學生家長。問卷回收率為100%。剔除非正常問卷（如所有題目選擇同一答案或累積答題時間少于2分鐘），共得到有效問卷3793份，問卷有效率為92.22%。其中，男性906人（占23.9%），女性2887人（占76.1%）：家長年齡分布于29歲以下、30～44歲、45～59歲、60歲以上四個年齡段，分別占比1.5%、86.8%、11.5%、0.2%;家長學歷分布在初中及以下、高中或中職、大專、本科、研究生及以上五個等級，分別占比10%、17.5%、26.8%、36.9%、8.8%;家長自身的信息化學習頻率分為經常、偶爾、從未三個等級，分別占比36.6%、50.3%、13.1%。

（二）問卷編制

本次調查將社會心理學中的態度理論作為問卷設計的理論基礎。社會心理學認為，態度是一種復雜的認知過程，是人們對事物的評價和行為傾向。將態度定義為在信念、情感和行為傾向中表現出來的、對某人或某物的一種喜歡或不喜歡的評價性反應，并將態度劃分為認知、情感和行為意向三個成分。其中，認知成分是指個體對態度對象帶有評價意義的敘述，內容包括個體對態度對象的認識、理解;情感成分是指個體對態度對象的情感體驗，如喜歡或厭惡：行為意向是指個體對態度對象的反應傾向或行為準備狀態。

本研究的初測問卷共有36道題，包括基本情況調查和態度調查兩部分。其中，基本情況調查包括12道題，用以了解家長的性別、年齡、學歷、自身信息化學習頻率、經歷大規模在線學習期間的工作狀態，以及其子女的性別、是否為獨生子女、就讀年級、學業水平和以往的信息化學習頻率。態度調查共有24道題，其中，12道題調查家長在大規模在線學習前對子女信息化學習的態度，12道題調查大規模在線學習之后家長的態度。問卷題目從認知、情感、行為三個維度，分別對家長在信息化學習資源T具、信息化學習方式、信息化學習支持、信息化學習評價這四項信息化學習基本要素上的態度進行調查。

采用SPSS22.0對問卷進行信度、效度檢驗。問卷克隆巴赫阿爾法系數為0.901，表明問卷信度良好。KMO系數值為0.918，巴特利特球形檢驗達到顯著水平（p<0.01）。使用探索性因子正交方差最大法進行主成分分析，以特征根大于1為標準提出公因素，分析得出4個因素，共解釋了66.02%的變異，說明問卷效度理想。采用李克特五點評分，家長從“很不相符”“不太相符”“一般”“比較相符”“完全相符”中選擇符合自己觀點的選項，分別計1～5分。

問卷調查結束后，對部分受訪家長進行深入訪談，以進一步了解小學生家長對子女信息化學習的態度及其發生變化的原因。訪談內容包括：家長對子女信息化學習的態度是什么，哪些因素影響家長對子女信息化學習的態度，家長對子女信息化學習的態度是如何發生變化的？

四、結果與分析

（一）家長個體因素對其對子女信息化學習的態度的影響

采用兩因素混合設計的重復測量方差分析方法，分別檢驗家長的性別、年齡、學歷、自身信息化學習頻率和工作狀態能否與大規模在線學習經歷共同影響其對子女信息化學習的態度。

1.家長性別對其對子女信息化學習的態度的影響

不同性別的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.05），該因素與大規模在線學習的交互作用顯著（p<0.01）（見表1）。事后檢驗發現：女性家長的態度評分在大規模在線學習后下降，男性家長的態度評分變化不明顯。原因可能在于：女性家長相較于男性家長更多地介入了子女信息化學習的輔助與監管事務（如設備調試、平臺安裝、資源下載等），期間爆發親子沖突的概率也遠大于后者，由此引發態度評分下降。

2.家長年齡對其對子女信息化學習的態度的影響

不同年齡階段的家長對子女信息化學習的態度差異不顯著（p>0.05），該因素與大規模在線學習的交互作用不顯著（p>0.05）（見表1）。事后檢驗發現：29歲以下的家長態度評分始終高于其他年齡段的家長：29歲以下及60歲以上家長的態度評分在經歷大規模在線學習后上升，其他年齡段家長的態度評分均下降。通過訪談了解到：年輕家長基于自身的成長、工作經驗普遍認為信息化學習順應時代需求，雖有局限但仍需主動適應：年長家長態度評分上升源于信息化學習滿足了其子女在特殊時期居家學習的基本需要，且大規模在線學習期間學校針對家長需求開展的信息化培訓在一定程度上淡化了他們之前因技術障礙、刻板印象等對信息化學習持有的消極看法。

3.家長學歷對其對子女信息化學習的態度的影響

不同學歷的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用顯著（p<0.01）（見表1）。事后檢驗發現：經歷大規模在線學習后，高中及以上學歷家長的態度評分均呈現出不同程度的下降。家長學歷越高，態度評分下降越明顯。僅初中及以下學歷家長的態度評分呈上升趨勢。原因可能是：高學歷家長對子女教育更加重視，對信息化學習效果持有更高期待。而在大規模在線學習過程中，許多信息化學習產品、平臺為應對緊急需求倉促投入使用，暴露出了諸多問題，使其不能滿足高學歷家長群體的高需求，故導致其態度評分下降。而低學歷家長在此之前對信息化學習了解甚少，既無高期待，也無多元需求，因此，當子女居家學習基本需求被滿足時，即可引發其態度評分的上升。

4.家長信息化學習頻率對其對子女信息化學習的態度的影響

不同信息化學習頻率的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用顯著（p<0.05）（見表1）。事后檢驗發現：經常進行信息化學習的家長態度評分高于其他家長。原因可能是：信息化學習頻率高是家長對信息化學習高度接納和積極評價的行為結果。此外，由于這部分家長自身所具備的信息化學習經驗和技巧更為豐富，使其有能力輔導子女的信息化學習，并取得理想效果。結論還顯示：大規模在線學習后，自身有過信息化學習經驗的家長對子女信息化學習的態度評分都有所下降，只有從未經歷過信息化學習的家長態度評分有所上升。原因可能是：在開展大規模在線學習前，供成人使用的信息化學習平臺、課程多為制作精良的商業化產品，而疫情期間小學生使用的信息化學習資源多是學校教師基于相對簡陋的設備、在較短時間內設計、制作的線上課程，與成熟的商業化產品存在較大差距。家長自身信息化學習頻率越高，對上述落差的感知就越強烈，由此表現為對子女信息化學習的態度評分的下降。

5.家長工作狀態對其對子女信息化學習的態度的影響

不同工作狀態的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用不顯著（p>0.05）（見表1）。事后檢驗發現：開展大規模在線學習之前，在單位現場辦公的家長對子女信息化學習的態度評分最高：而開展大規模在線學習之后，全職家長的態度評分最高：大規模在線學習后，在單位現場辦公的家長對子女信息化學習的態度評分降幅最大，全職家長的態度評分變化最小。原因可能是：疫情期間職場家長需要在履職日常工作的同時監管、輔導子女的居家信息化學習，個人精力和家庭資源被大幅占用，由此引發消極體驗：而全職家長在該特殊時期無須面對工作與子女信息化學習輔導間的矛盾與沖突，新增壓力小，故態度評分變化不大。通過訪談得知，單位現場辦公的家長在疫情期間常需要夫妻交替請假陪伴子女進行信息化學習，在承擔日常工作、養育子女壓力的基礎上又增加了額外的職場人際壓力，因此，態度評分下降最明顯。

（二）子女個體因素對家長對其信息化學習的態度的影響

采用兩因素混合設計的重復測量方差分析方法，分別檢驗子女性別、是否為獨生子女、就讀年級、學業水平、子女信息化學習頻率能否與大規模在線學習經歷共同影響家長對子女信息化學習的態度。

1.子女性別對家長對其信息化學習的態度的影響

男、女生家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用不顯著（p>0.05）（見表2）。事后檢驗發現：大規模在線學習后，男女生家長對子女信息化學習的態度評分均下降;男生家長的態度評分始終低于女生家長。原因可能是：小學生自我控制水平有限，在缺少教師線下課堂管理時，更容易出現注意力不集中、小動作頻繁等現象，導致其信息化學習質量低下。與此同時，小學生信息素養較低，在信息化學習過程中需要家長提供更多的輔助與監管，占用家長較多的時間與精力，由此引發消極體驗。此外，由于兒童自我調控能力存在顯著的性別差異，男生在線上學習過程中更容易分心、課后作業質量更差，因此，他們的家長需要為其信息化學習投入更多精力，繼而表現出態度評分始終低于女生家長。

2.子女是否為獨生子女對家長對其信息化學習的態度的影響

獨生子女和非獨生子女家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用顯著（p<0.01）（見表2）。事后檢驗發現：獨生子女家長的態度評分始終高于非獨生子女家長，但在大規模在線學習后其態度評分的降幅更大。原因可能是：獨生子女家長因面臨更大的教育失敗風險，通常對子女學業成績有更高期待，因此，對子女在信息化學習中的消極表現更為敏感：另外，疫情期間獨生子女因缺乏同伴交流，在居家過程中更易產生情緒低落、煩悶暴躁等不良心理狀態，導致該群體信息化學習效果不佳，繼而引發其家長對子女信息化學習的態度評分的下降。

3.子女就讀年級對家長對其信息化學習的態度的影響

子女就讀不同年級的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用不顯著（p>0.05）（見表2）。事后檢驗發現：大規模在線學習之前，小學四年級家長的態度評分最高，小學三年級家長的態度評分最低：大規模在線學習后，小學一年級家長的態度評分最高，小學三年級家長的態度評分仍然最低。從變化趨勢上看：小學一年級和小學六年級家長的態度評分降幅較小，小學四年級家長的態度評分降幅最大。原因可能是：小學一年級學生年幼，家長對其信息化學習表現有較高的容忍度，且因其所學內容難度較低，家長鮮有機會感受子女成績下降帶來的消極體驗。而小學六年級的學生在信息化學習時自我管理水平較高，家長無須為此投入額外精力，因此，其態度評分在大規模在線學習開展前后都較高且穩定。此外，三、四年級作為低年級向高年級的過渡期，是小學生涯的關鍵階段，該階段學生身心發展變化明顯，家長對子女的學業成績也愈加敏感，易將由學業難度提高導致的成績下滑歸咎于信息化學習，故其態度評分較低且下降趨勢更明顯。

4.子女信息化學習頻率對家長對其信息化學習的態度的影響

子女具有不同信息化學習頻率的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用顯著（p<0.01）（見表2）。事后檢驗發現：子女信息化學習的頻率越高，家長對子女信息化學習的態度評分就越高，反之則越低。原因可能是：有過相關學習經歷的學生面臨較少的技術障礙，能更快、更好地適應信息化學習，易取得理想的學習效果，引發家長積極體驗。從另一個角度來看，小學生的校外課程選擇通常由家長主導，因此，子女的信息化學習頻率恰好反映其家長對信息化學習的接納程度。研究還發現：在大規模在線學習后，除子女從未有過信息化學習經歷的家長態度評分呈上升趨勢之外，其他家長的態度評分均呈下降趨勢，其原因類似于家長自身信息化學習頻率對其態度的影響，此處不再贅述。

5.子女學業水平對家長對其信息化學習的態度的影響

子女學業水平不同的家長對子女信息化學習的態度存在顯著差異（p<0.01），該因素與大規模在線學習的交互作用顯著（p<0.01）（見表2）。事后檢驗發現：家長對子女學業評價越高，其對子女信息化學習的態度評分就越高，反之則越低;在大規模在線學習后，家長對子女信息化學習的態度評分均有所下降，其中，對子女學業評價低的家長的態度評分降幅最大。原因可能是：學業評價得分低的學生通常自控力更差，難以處理信息化學習過程中遇到的各種干擾，易產生學業不良現象，引發家長消極體驗。此外，在線課程教學時間相較線下課程更短，教師多將有限的教學時間用于新授而非用于鞏固：遠程教學也不便于作業的訂正與反饋：教師在線上組織學生協作學習的難度更大，這些因素都更容易對學業水平較低的學生產生消極影響，導致該群體家長對子女信息化學習的態度評分的下降。

（三）大規模在線學習前后家長對子女信息化學習的態度比較

以疫情期間全國小學生經歷的大規模在線學習為界，通過配對樣本t檢驗，將家長在其前后對子女信息化學習的態度進行比較（見表3）發現：家長對子女信息化學習的態度評分在大規模在線學習前后存在顯著差異（見表4）。

大規模在線學習后，家長對子女信息化學習的態度評分雖呈整體下降趨勢，但仍有少部分群體（如年齡在60歲以上的家長、初中及以下學歷的家長、自身及其子女在大規模在線學習前從未有過信息化學習經歷的家長）表現出了態度的提升（如圖1、圖2所示）。這部分家長群體的特征可以被歸納為：大規模在線學習之前對信息化學習了解甚少，甚至持有偏見，但當信息化學習滿足了特殊時期其子女居家學習的基本需求后，其態度則發生積極轉變。

結合家長訪談，本研究發現家長對子女信息化學習態度的變化趨勢：在接觸信息化學習的初始階段，他們會基于自己及子女基本需要的滿足（安全、省事、低成本）感知信息化學習的優勢，隨即表現出態度評分的上升;但隨著對信息化學習了解的深入，他們會產生對信息化學習更多元的需求。當需求未被滿足時，即會產生消極的情緒體驗，繼而表現出態度評分的下降。這說明：家長對子女信息化學習的態度是隨著其對信息化學習認識階段的不同而發生變化的，且態度評分的變化趨勢由其自身不斷增長的需求（如較少占用精力、減少對其子女身心健康的危害、能提升其子女學業成績等）能否被滿足來決定。家長對子女信息化學習的態度具有鮮明的階段性特征。

五、結論與啟示

本研究探討了大規模在線學習是否影響小學生家長對子女信息化學習的態度，得到以下結論：

大規模在線學習后家長對子女信息化學習的態度評分整體下降，這與王冬冬等人的研究結論相似：家長們雖對信息化學習持有較高期待，但仍存各種顧慮。研究還發現：家長對子女信息化學習的態度變化受其性別、年齡、學歷、自身信息化學習頻率及工作狀態等因素的影響，其子女的信息化學習頻率、性別、是否為獨生子女、就讀年級、學業水平也影響家長的態度。這與以往研究發現的家長對中小學生移動學習以及對電子書包教學態度的影響因素具有較高一致性，不同之處在于：本次調查發現，家長對子女信息化學習有關的消費支出較不敏感，差異可能由不同抽樣調查中家長樣本的收入差別所致：此外，以往研究顯示年輕家長更擔憂信息化學習產品對子女造成的負面影響，而本研究卻發現該群體對子女信息化學習的態度更為積極。原因可能是家長身處不同時代背景所致的不同的價值判斷標準。

基于上述結論和對家長的深度訪談結果，提出以下建議：

第一，不斷提高信息化學習產品質量，力爭同步滿足家長需求的階段性變化。本研究發現，家長對子女信息化學習的態度評分會在初始階段因基本需求的滿足而上升，又在熟悉期基于需求多樣化和評價標準的提高而下降。因此，為了有效應對后疫情時代的教育新局面，教育行政部門、教育IT公司及學校需不斷完善技術環境與數字資源服務體系，加強對線上學習空間的清理維護，降低家長尤其是男生家長對網絡環境的擔憂;持續對信息化學習產品升級迭代，使其同步滿足甚至領先于家長的階段性需求：以常態化實施、應用性導向的教師培訓為抓手，以轉變觀念、完善機制、系統規劃、聚焦課堂為方針，加速提升學校各學科教師日常組織實施信息化教學的能力，為迎接教育信息化2.0時代，實現信息技術與教育高度融合做好充足準備。

第二，針對學生個性化特征開展專項指導，保障其信息化學習效果。學校應將信息技術廣泛融入日常學科教學中，為學生創設多樣化的應用信息技術學習的機會與活動，如查找資源、探究學習、作品創作等，提升學生信息化學習相關技能;此外，還應對小學三、四年級的學生予以重點關注，調控其信息化學習的內容難度和學習進度，使其符合學生認知發展過渡期的心理特征：對待各年級學業水平較低的學生，應輔之以線上、線下相結合的專項指導，提供充分的補救式教學資源，保障這部分學生的信息化學習效果，避免增加家長負擔。

第三，全面提升家長的信息化素養，形成家校合力，發揮協同價值。首先，應重點面向低學歷和年長家長這兩個特殊群體進行信息化學習專題宣傳和基本操作技能培訓，破除其對信息化學習的消極刻板印象，積累信息化學習積極體驗，全面提升其信息素養。其次，直面家長在線輔導能力薄弱等現實問題，從終身學習的角度鼓勵家長提高自身的信息化學習能力和信息素養，在自我提升的同時增強對子女信息化學習的接納與認同，使他們有能力采用恰當的方法與策略指導子女的信息化學習。最后，還要特別重視高學歷家長對子女信息化學習的態度及影響因素。因為該群體具有更強的動機和能力，能夠基于自身的高標準和新需求提出更有價值的產品反饋意見。由此，方能將各類型家長皆轉化為學校信息化教學的有效助力，合力共建優質的信息化學習外部支持環境，以家校協同的方式提升信息化教學質量。

本研究通過調查發現了能夠影響家長對子女信息化學習的態度的諸多因素，也基于深度訪談結果歸納出了家長對子女信息化學習的態度變化的階段性特點，但卻未能完整呈現家長對子女信息化學習的態度形成的機制，后續研究將對此進行深入探討。