技術理解越深刻，技術態度越積極?

徐梅丹　顧建軍

[摘要]為呈現、驗證和解釋技術理解和技術態度間的關系，文章采用分層隨機抽樣的方法，對我國除港、澳、臺以外的7個地理地區的835位高中通用技術教師開展實證檢驗。多元回歸分析結果表明：高中通用技術教師的技術理解雖對技術態度存在顯著正向影響，但并不具備一種明確的正相關，各維度間的強度和方向并非完全相同，這與普遍的認識存在一定的矛盾。可能的解釋為：影響技術態度形成的因素多樣，知識系統與理性觀念的差異造成了技術態度的差異，學科價值取向與課程關注范疇的差異導致了技術態度的不同。因此，文章提出了全面考量技術態度的形成原因、重新確立通用技術教師理解技術的方式、彌合專家和高中通用技術教師的觀點差異三條建議。

[關鍵詞]技術理解;技術態度;高中通用技術教師;實證檢驗;多元線性回歸

[中圖分類號]G434 [獻標志碼]A

一、研究問題

在討論知識和態度的關系時，多數人會持有這樣一種潛在的假設：知識和態度是完全正相關的。即掌握的知識越豐富，持有的態度越積極。然而，漢斯·皮特·皮特斯在探討公眾的技術理解與技術態度的關系時卻發現，當面對不同且單獨的技術問題時，兩者呈現的關系各不相同，不一定會存在普遍意義上的單調線性關系。例如：在考查德國當地公眾對核能使用的態度時發現，對核能知識的理解水平與對核能的態度所呈現的是非單調關系，持有次否定態度公眾的理解水平卻處于第二位;在調查德國當地民眾對建造焚化場的態度時發現，他們對焚化場的理解水平與態度的關系呈現U型。上述發現與我們普遍意義上所認知的不大相同，故引發如下思考：若將技術視為整體意義且無特定指代的技術，技術理解與技術態度又將呈現何種關系呢？

《技術與工程素養標準》（Standards for Technological and Engineering Literacy，STEL）中提到，“對技術與工程本質的理解是學習技術與工程學科的理論基礎，它有助于學生增強技術與工程素養所需的相關知識、技能和傾向”。技術態度作為技術與工程素養的重要組成成分，上述陳述間接肯定了學生的技術理解對其技術態度的正向影響。Mcrobbie等學者發現，職前教師在參加技術學科的單元培訓后，其自信心獲得了極大地提升，這表明教師的技術知識與教學自我效能感有積極的聯系。有研究表明，如果技術教師不具備對技術本質準確且全面的理解，學生將無法獲得正確的技術理解，其技術態度也將受到負向影響。鑒于此，本文將研究對象轉向高中通用技術教師，試圖厘清以下問題：（1）高中通用技術教師的技術理解和技術態度會呈現何種關系;（2）鑒于技術理解和技術態度間的關系，該做出何種解釋;（3）技術理解和技術態度的關系為技術教學帶來何種啟示？

二、研究綜述

（一）技術理解的構成維度研究

技術理解是指對技術本質的理解程度和知識水平。學生技術態度系列研究項目（PupilsAttitude towards Technology，PATT）試圖從技術與社會、技術與科學、技術技能（設計、理解、使用）、技術范疇（物質、能源、信息）四個維度調查學生對技術本質的理解程度，結果顯示：學生對技術本質的理解是狹隘的和幼稚的。從PATT系列研究中得知，技術理解的測量涉及技術的表征形態、活動過程、特征屬性、社會影響等因素。此外，也有學者立足技術哲學、技術社會學、技術歷史和教育等視角，從“技術作為人工物”“技術作為創新過程”“技術作為人類實踐過程”“技術的發展歷程”“技術的社會角色”“技術作為方法”“技術作為知識”“技術文化與價值”“技術與科學”“技術的兩面性”等維度考查師生對技術本質的理解。從上述研究可知，技術的形態各異、內涵豐富、涉及范疇較廣，若僅從某一種特定的表現形態、單一的內涵成分、特定的活動范疇去闡釋技術，則對技術本質的準確理解是無益的。因此，理解技術的視角應是多維的，可從技術哲學、技術社會學、技術歷史、教育等視角去審視;技術構成的成分是多元的，涉及技術多種表征形態和活動過程：技術涉及的領域是多樣的，涵蓋技術與科學、技術與社會、技術倫理等內容。

（二）技術態度的構成維度研究

技術態度特指技術教師在其專業背景下，對技術教學的認知信念、情感和行為控制。Androulidakis調查了251位希臘教師對技術的態度，通過因素分析發現，僅包含兩個有意義的因子，分別為：技術和技術教育的重要性、技術興趣。Asma等人通過對84位教師的技術與科學態度開展半結構訪談發現，教師對技術與科學的態度可劃分為：認知信念（重要性、難度、性別信念）、情感（愉悅、焦慮）和感知控制（自我效能感、外部資源）。Nordlof等人訪談了10位技術教師對技術的觀點與態度，從自我效能感（教學經驗、教育經歷、興趣、課程知識和教學準備）和外部資源（同儕支持、教學大綱、教學資源和課程地位）兩個維度論證了外部支持與個人內部因素對教師技術教學態度的顯著影響。Nordlof等人分別從“技術教育的重要性”“技術教育的外部資源”“技術教育的課程內容”“技術教師的信心、興趣、知識”四個維度，對1153位瑞典技術教師展開技術態度調查，得出不同技術態度群體（消極、一般、積極）與教師個人背景、學校課程和教學資源之間的聯系與差異。綜上所述，筆者認為，技術態度由認知、情感和行為控制三個維度構成，其中，認知包括從積極到消極的評價、觀點和信念，由重要性、困難性和性別信念三個成分構成：情感是指技術教師在教授技術類課程中所表達的積極或消極的情感和情緒，由愉悅感和焦慮感兩個成分構成：行為控制指技術教師把控技術教學中的感知，由自我效能感和外部資源依賴兩個成分構成。

（三）技術理解與技術態度的關系研究

研究發現，學生的技術理解與技術態度呈現顯著正相關。知信行（Knowledge-Attitude-Practice，KAP）理論表明，只有當人們獲得了準確的知識，并對知識展開積極的思考，才能逐步形成正向的態度，最后促成穩定行為的發生。根據KAP理論，想要形成技術教育的健康生態，教師首先應對技術本身形成準確的理解，才能促成積極的技術態度。Jarvis和Rennie在調查教師的技術本質觀時發現，教師對技術的理解是狹隘的，多數教師將高端技術（如計算機、電子設備等）視為技術，只有極少數教師認可奶酪、杯子、書本和牛仔褲也是技術，他們無法將技術與日常生活相聯系，也不能從歷史的視角去看待技術;Lachapelle對106位教師開展訪談時發現，教師對技術的定義是模糊的，他們更傾向于將電話、電視、地鐵等高科技產品視為技術。此外，現有文獻極少關注技術教師的技術理解與技術態度兩者間的關系。因此，本研究試圖從系統的、整體的視角去探究兩者的關系，進而尋求促成積極技術態度形成的方法和路徑。

三、研究設計

（一）數據來源

本研究以我國高中通用技術教師為調查對象。正式問卷的發放于2019年4月開始，6月結束，為期3個月。采用分層隨機抽樣的方法，除港、澳、臺地區外，根據每個地理地區（華北地區、華東地區、東北地區、華中地區、華南地區、西北地區、西南地區）高中通用技術教師隊伍的發展情況與易調查性（即是否熟悉某個省份的高中通用技術課程教研員、某省高中通用技術教師的積極性與熱情度），確定每個行政地區中抽樣的省份。華北地區選擇天津、河北與山西，華東地區選擇浙江、江西與福建，東北地區選擇黑龍江、吉林、遼寧與內蒙古，華中地區選擇湖南與湖北，華南地區選擇廣東、廣西與海南，西北地區選擇陜西與甘肅，西南地區選擇重慶、四川與貴州。確定相應省份后，選擇其下屬的省會城市（經濟繁榮的市轄區）和GDP排名靠后的城市（經濟狀況偏差的市轄區）進行正式問卷的投放。本次調查共回收正式問卷977份，其中，有效問卷835份，有效率為85.47%，高中通用技術教師個人基本信息見表1。

（二）研究工具

本研究綜合張之滄、Liou和Digironimo提出的技術本質觀框架，將技術理解視為自變量，由作為人工物的技術、作為知識的技術、作為活動的技術、作為意志的技術、技術的歷史、技術與科學、技術的兩面性、技術與社會八個維度構成。作為人工物的技術重在強調對技術人工物的界定、自然物與人工物的區別與聯系、人工物的物理與功能屬性;作為知識的技術重在強調對不同類型技術知識的理解程度：作為活動的技術重在強調對不同類型技術活動表現的認識：作為意志的技術重在強調對技術功能和人技關系的認識：技術的歷史呈現技術的發展史與演變史：技術與科學涉及兩者之間的聯系與區別：技術的兩面性從安全、環境、隱私、軍事、人類尊嚴等方面提供理性的審視框架;技術與社會探討技術在社會中扮演的角色。技術理解量表采用李克特六等計分法編制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有25個題項，信度系數為0.879，表明技術理解量表的信度佳。采用驗證性因素分析對技術理解量表結構效度進行檢驗，所有測量題項的因子負荷系數均大于0.4，卡方與自由度比為1.212<3，各個擬合指標RMR=0.022，SRMR=0.025，RMSEA=0.016， GFI=0.978，AGFI=0.963， NFI=0.967，IFI=0.994，CFI=0.994，均達到擬合標準，表明技術理解量表的結構效度佳。

技術態度量表在原有試測量表的基礎上再次修改與完善，包括重要性、困難性、性別信念、愉悅感、焦慮感、自我效能感、外部資源依賴七個維度。重要性指高中通用技術教師對技術課程重要性的認識：困難性指高中通用技術教師在教學中對困難或輕松的感知：性別信念指高中通用技術教師在技術教學中的性別偏見或刻板印象：愉悅感指高中通用技術教師在技術教學中的快樂、滿足、好奇、興趣與渴望;焦慮感指高中通用技術教師在技術教學過程中的焦慮與困惑情緒：自我效能感指高中通用技術教師對自身能力的認知：外部資源依賴指高中通用技術教學過程中對外部因素與情境的依賴。技術態度量表采用李克特六等計分法編制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有26個題項，信度系數為0.732，表明技術態度量表的信度較好。采用驗證性因素分析對技術態度量表結構效度進行檢驗，所有測量題項的因子負荷系數均大于0.4，卡方與自由度比為1.832<3，各個擬合指標RMR=0.049，SRMR=0.037，RMSEA=0.032，GFI=0.957，AGFI=0.944， NFI=0.941，IFI=0.972，CFI=0.972，均達到擬合標準，表明技術態度量表的結構效度佳。

四、研究結果

（一）數據說明

以技術理解為自變量（X），技術態度為因變量（Y），繪制散點圖，如圖1所示。由圖1可知，技術理解與技術態度存在正向線性關系。采用多元回歸分析進一步驗證技術理解的八個維度對技術態度的七個維度的影響。

（二）多元回歸分析

多元回歸分析結果顯示，技術理解與技術態度的回歸模型顯著（t=2.229，p<0.001），非標準化回歸系數B為0.211，技術理解對技術態度有正向預測作用。將技術理解各維度與技術態度各維度作回歸分析發現，八個模型的Durbin-Waston值均接近2，其中，DW1=1.996，DW2 =2.044，DW3 =2.026，DW4 =1.871，DW5=1.891.DW6 =1.952，DW7 =1.954.DW8 =1.994，表明殘差間相互獨立，各模型均適用于線性回歸。模型1顯示，在技術態度的不同維度上，技術理解的八個維度表現了不同強度和不同方向的影響。就整體的技術態度而言，高中通用技術教師對技術人T物的理解越有局限性（Beta=-0.073，p<0.05），對技術的兩面性認知水平越低（Beta=-0.124，p<0.01），其技術態度越積極正向，呈現顯著負向影響;高中通用技術教師對作為意志的技術理解越深刻（Beta=0.189，p<0.001）、越深入思考技術與社會的關系（Beta=0.121，p<0.05），其技術態度越積極正向，呈現出顯著正向影響;高中通用技術教師對技術作為知識（Beta=0.038，p>0.05）和活動（Beta=0.016，p>0.05）的形態認知水平越高，越能準確把握技術與科學的關系（Beta=0.008，p>0.05），越能用辯證的眼光看待技術的歷史（Beta=0.022，p>0.05），對技術態度的作用是積極正向的，但影響卻不顯著。模型2顯示，高中通用技術教師對技術教學的重視程度受到他們對作為活動的技術（Beta=-0.096，p<0.05）理解水平的顯著負向影響，并受到作為知識的技術（Beta=0.082，p<0.05）、作為意志的技術（Beta=0.229，p<0.001）和技術的歷史（Beta=0.292，p<0.001）理解水平的顯著正向影響。模型3顯示，高中通用技術教師對技術教學的困難感知受到他們對作為人工物的技術（Beta=-0.105，p<0.01）、技術的歷史（Beta=-0.122，p<0.05）、技術的兩面性（Beta=-0.131，p<0.01）理解水平的顯著負向影響，并受到他們對作為活動的技術（Beta=0.152，p<0.01）理解水平的顯著正向影響。模型4顯示，高中通用技術教師在技術教學中性別信念不受技術理解中任何一個預測變量的影響（p>0.05）。模型5顯示，高中通用技術教師在技術教學中的愉悅感受到他們對作為意志的技術（Beta=0.172，p<0.001）理解水平的正向影響。模型6顯示，高中通用技術教師在技術教學中的焦慮程度受到他們對作為人T物的技術（Beta=-0.097，p<0.01）、技術的兩面性（Beta=-0.157，p<0.01）理解水平的顯著負向影響，以及受到他們對技術與社會（Beta=0.153，p<0.01）關系認知水平的顯著正向影響。模型7顯示，高中通用技術教師在技術教學中的自我效能感受到他們對作為知識的技術（Beta=0.101，p<0.05）、作為意志的技術（Beta=0.206，p<0.001）理解水平的顯著正向影響。模型8顯示，高中通用技術教師對技術教學中外部環境支持的感知受到他們對作為意志的技術（Beta=0.166，p<0.05）理解水平的顯著正向影響。

五、研究討論

從研究結果可知，技術理解雖對技術態度存在顯著的正向影響，但兩者在強度和方向上并非完全相同，技術理解的八個維度與技術態度的七個維度間并不存在明確的正相關，該結果與我們普遍的認識是矛盾的。多數公眾認為，只要消除知識代溝，就可以消除普通人和專家之間在風險評估、對技術的態度以及對環境的恐怖等問題上表現出來的差異。此觀點受到邁諾爾夫·迪爾克斯等人的批判：雖然在科學方面，知識對形成態度的過程有著啟示作用，在實踐方面，多數研究也以提高知識來改善態度，但知識與態度的關系并非是單調線性關系，還需要將其放置在具體的情境中進行論述，且不同研究問題中所面對的實際情況與研究問題皆不同，不可一概而論。從技術理解與技術態度的多元線性回歸模型中發現，個別維度間還出現了負向影響和無影響，因此，我們沒有理由認為高中通用技術教師的技術理解水平與對技術的專業態度是完全正相關的，只能說在整體上呈現顯著正向影響，其可能的解釋為：

（一）技術態度形成原因的多樣性

由圖1可知，技術理解僅可以解釋技術態度3.2%的變異量，可見高中通用技術教師的技術理解水平只是促成技術態度形成的一個極小的影響因素。Asma在調查教師的學科專業態度和個人態度的關系時發現，學科專業態度有時受到個人態度的正向影響，有時也受到其負向影響。如教師個人若對“轉基因技術”持否定態度或曾受到此類技術的傷害，那么在課堂教學中難免會忽略它對個人、社會積極正向的一面，雖然他們對此類技術有著較為全面的理解，但專業態度形成卻完全取決于個人動機、利益和經歷，而并非基于全面的、客觀的、辯證的和事實的論證。由此可見，技術態度并非完全緣于“知識”，而是基于“個人認知的一種情緒體驗”。

另外，一些非理性的因素也會影響教師的技術態度。如國家大力提倡人工智能技術、區塊鏈技術，教師對這些技術的教學態度會更加積極，但這種積極的技術態度與技術本身的優缺點并無直接關系，更不需要教師去深入理解這些技術的形成原理和過程。因此，意識形態取向、道德觀點傾向以及國家價值導向都會影響教師技術態度的形成。

（二）知識系統與理性觀念的差異性

Rothman認為，對專業知識的掌握程度可作為區分專家和普通人的主要特征，態度差異則是由知識代溝而引起的。本研究中，技術理解量表中的題項均源于技術哲學、技術社會學、技術歷史學等領域的專家觀點，而高中通用技術教師的技術理解則屬于普通人的范疇。用專家的視角去審視作為人工物的技術，看到的是技術人工物豐富多樣的形態、與自然物相區別的功能與屬性：但高中通用技術教師未必會以專業的觀點和科學的語言去理解，在他們眼里的技術人工物在日常生活中隨處可見，其概念在教學過程中也無須特意指出，它是具體的、日常的、實用的、物化的。若從真理角度去理解技術人工物，解剖概念，反而會增加技術教學的難度，弱化高中通用技術課程“實踐”的特征，更忽視了高中通用技術課程提倡“做中學”的教學方法，其抽象性更易使高中通用技術教師產生焦慮情緒。因此，高中通用技術教師對作為人工物的技術的理解水平對其困難感知、焦慮程度以及整體技術態度均存在負向影響。

技術作為一種社會技術系統，我們能關注的不單是技術的運行、發展和實現，還需考慮它與其他學科、使用者、設計者間的互動，將其置于歷史的長河中去辯證地思考。專家視角下技術的兩面性主要用來評定技術對人類、對社會以及對其自身的風險性，所關注的焦點皆圍繞技術本身展開，如技術設計的人性化、安全性、可靠性與穩定性，專家對技術的風險性越了解，對技術持有的態度也越謹慎。相反，高中通用技術教師在考慮這個問題時，更多會考慮技術的兩面性在現實情境中的應用，即技術的兩面性在技術教學中的應用語境與注意事項。例如：告知學生發展某種技術的風險和代價是什么，誰會采用與控制某種技術，誰會因某種技術受益或受損，以及某種技術對教學產生何種影響等。此外，專家眼中的技術發展史是可知的、明確的、可控制的、可預測的，但對于普通的高中通用技術教師來說，他們幾乎無法參與和控制技術的發展歷史，甚至會將發展中的技術視為一種潛藏的危險和需要進行有效防范的領域。因此，高中通用技術教師對技術兩面性和歷史性理解得越深入，困難感知就會增加，焦慮感也將隨之而來，也正是因為技術的兩面性在教學中的代人感過于強烈，造成了技術的兩面性對技術態度的負向影響。

（三）學科價值取向與課程關注范疇的差異性

技術哲學強調“作為活動的技術”的意圖是將其與多樣的人類行為聯系起來，它包括了人類參與世界的兩個寬泛的主題：生產和使用。前者是建立后者可能性的一種創始性的“行動”，且遞歸于“過程”。在作為活動的技術中，制作、發明和設計都是行為：制造、操作和維修則是工序，一個特定技術行為可包含多種工序，而一個技術工序也涉及多種技術行為。技術哲學中，作為活動的技術強調技術的過程性、活動性與行為表現力，技術哲學家在思考此問題時將“活動”置于主體地位。反之，在高中通用技術教學過程中，教師設計一系列技術活動的意圖是為了引導學生親身體驗制作出某個技術人工物或掌握某項技術知識的過程，其最終目標是根據教學實際需求設計出符合教學目標的活動。因此，高中通用技術教師要考慮的不只是“活動”，而是將教學目標、對象、方法、效果等一系列因素都考慮到教學中。教師若過多著眼于技術活動本身，則易忽略技術教學中知識的傳授、學生能力的提升和學生情感、態度、價值觀的培養，倘若無法實現高中通用技術課程學科素養的要求，那技術課程的重要性也便無法體現。正是因為學科價值取向的差異，致使高中通用技術教師對作為活動的技術的理解水平負向影響了技術教學的重要性。

同樣，由于技術哲學與高中通用技術課程關注范疇不同，技術態度中的性別信念不受技術理解中任何一個因素的影響。其主要原因是：技術哲學中會精確而嚴密地定義技術的本質，將技術視為重要的研究對象：而高中通用技術課程對技術的定義是模糊且寬泛的，技術不再是高中通用技術教師的重要研究對象，如何教好技術才是其關注范疇。因此，性別信念是技術態度中獨有且不可回避的話題，但與技術理解無直接關聯。

六、結論及建議

（一）全面考量技術態度的形成原因

Peters指出，對信源的依賴程度與該信源同被訪者態度的一致程度有關，人們通過哪些信源形成對特定事件的看法，一定程度上決定于他們對那些信源的信賴程度。例如：在對高中通用技術教育在基礎教育中的重要性進行探討時，認為高中通用技術課程重要的教師會尋找媒體和報紙上的相關報道去論證其必要性，進而確認他們所接觸到的信源更加可信，技術態度則更為積極：而認為不那么重要的一方則不會主動關注和尋找相關報道，甚至避免與支持者交談，對支持者的信源信賴度較低，技術態度也相對消極。因此，想要提高教師的技術態度，需為他們提供能接觸到的且更易信任的信源，如正式培訓、媒體宣傳、專家講座等活動。

態度的形成受理性與非理性因素的控制。理性層面上形成的態度是基于信息的決策與判斷。當高中通用技術教師認為該學科處于弱劣地位時，容易產生不受外部資源支持的想法，此種態度的形成綜合了個人經驗和理性判斷。非理性層面上形成的技術態度可能出于個人利益或某種意識形態的引導。當高中通用技術教師普遍認為高中通用技術課程相對其他學科的教授是復雜和困難的，此種情緒的表達可能是為了引起國家和地方相關部門對高中通用技術課程的關注，態度的形成并非完全基于客觀的技術體驗，可能僅僅取決于個人動機和利益。此外，教師自身技術態度的形成也受到他人專業態度的影響，若是科學教師秉持男性在科學學習上的表現優于女性的觀點，其他教師在與之交流中更易持有性別刻板印象。不同學科的教學態度相互影響，且個人生活態度對專業態度也會產生影響。因此，想要提升教師的技術態度，對教學大環境或個人意識形態進行宏觀調控或積極引導是有必要的。

（二）重新確立通用技術教師理解技術的方式

“你怎么看待技術，你就會怎么看待人”，技術中彰顯著人性的光輝，高中通用技術教師對技術本質的理解彰顯了他們在技術教學中的處世哲學。研究結果表明，高中通用技術教師的技術理解在整體上對技術態度有著正向影響，如若教師的技術理解是狹隘的，其技術態度也將會是消極負向的。因此，有必要重新確立高中通用技術教師理解技術的方式。海德格爾在《技術的追問》演講中表示，技術的本質絕不是技術的，它是一種看見自然的方式，是讓所有本質上的東西自我揭示，成為人類可以加以利用的潛在資源。技術所追求的是讓世界去配合它，而不是讓它去配合世界，因此，技術本身并無問題，問題存在于隨技術而來的態度之中。埃呂爾認為，技術是一種物，它指導人類的生活，人類生活必須向它屈服并進行適應，技術是一種向死而生并能自我決斷的有機體。因此，高中通用技術教師對技術的理解不應僅限于其表現形態和外部關聯，而應將其置于自然中去理解：技術加強了我們與自然的聯系，確立了真正意義上的技術教學活動，故而也就確立了在技術教學過程中的人性。“技術是對自然的編程，是對自然現象的合奏和應用”，技術教學并不是有意而為之的，一定是為了解決某類問題采取的某種技術手段、態度或行為，個體在發現技術問題、使用技術方法、開展技術教學、解決技術問題的過程中都是極度自然的。因此，高中通用技術教師在理解技術時應秉承“合乎自然”的原則，從人與自然和諧共處的高階視角去全面把握技術教學與闡釋技術，如此便不難理解技術所呈現的多種形態與外部聯系。

（三）彌合專家和高中通用技術教師的觀點差異

研究認為，專家和高中通用技術教師存在學科價值取向與課程關注范疇的差異。這些差異或許不能簡單歸結為高中通用技術教師的技術哲學素養低這一原因，也有可能是他們與專家的評判模式和控制地位不同導致的。在評判模式方面，專家與高中通用技術教師的視角不同，未曾考慮到技術作為活動在現實教學情境中需考慮的風險與收益。例如：在評判作為活動的技術時，教師會從教學視角出發，對技術活動的成本與效益進行全面分析。在控制地位方面，技術哲學家眼中的技術是高度抽象和概括的，這便于他們從高處去觀照技術的革新及其帶來的變化，從而預測和控制技術。然而，作為一名高中通用技術教師，他們面對的是具體的技術產品和工具，面臨的任務是將技術知識、能力、態度、思維傳授給學生，這種技術教學過程是不可預測且潛藏危險的，技術工具的使用也存在不可控性，教師極易陷入被動的地位。筆者認為，想要彌合專家和高中通用技術教師對技術本質的理解差異，使抽象的技術準確落地，其前提是足夠了解高中通用技術教師的理性原則，也就是說，專家應在具有解釋性框架的語境中賦予技術教學現實意義，權衡其實際風險與現實收益，給出可用于指導技術教學的實用理論，由抽象概括的技術理解轉向專家詮釋下面向實際教學的技術理解。