智慧學習環境下語文生成性閱讀教學對文本解讀的影響

吳娟　王智穎　袁歡歡

[摘要]為了改變初中生在語文課堂中被動聽講的學習狀態，研究借助智慧學習環境的優勢，以生成性學習為理論基礎，構建了語文生成性閱讀教學的策略框架模型，并形成可操作的教學路徑。以三余閱讀App作為教學開展的軟件環境，在北京某校初中部1：1的語文課上實施了為期5周、三個輪次的行動研究，分別探討了語文生成性閱讀教學的可行性、易用性和實施效果的優化，進而分析了該教學對初中生文本解讀的影響。結果表明：（1）智慧學習環境下語文生成性閱讀教學可以提高學生（尤其是基礎薄弱學生）的文本解讀能力;（2）學生文本解讀的等級水平表現出升高的趨勢;（3）相較第一輪次，學生在第三輪次中解讀作品的完整性、準確性、條理性及總得分均有顯著提升。

[關鍵詞]智慧學習環境;三余閱讀App;生成性教學;文本解讀;初中語文;行動研究

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引言

隨著“互聯網+”行動計劃的出臺，信息化已上升為國家戰略，建設智慧學習環境是解困教育教學與信息技術深度融合，實現教學質量和學生創新能力提升的必然要求。智慧課堂已經成為“互聯網+”時代教學信息化改革與發展的新趨勢和新追求，智慧課堂旨在通過人與信息技術的交互影響促進人的智慧生成，其在本質上是充分激蕩智慧的育人課堂，在形式上是智能化應用信息技術的課堂。新時代的語文閱讀教學，也不再是傳統的知識為主導、教師為主導、課堂為主導，而是呈現出以智慧生成為最終目標、具有豐富的技術支持、全面實現學生的個性化學習等新特征。據對多地初中語文課堂的觀察發現，大多數教師仍以多媒體課件輔助課文講解的方式開展教學，教師對文本的解析取代了學生與文本的深度互動，這不僅使得廣大中學生缺乏主動閱讀的意識，而且制約了其閱讀理解能力的提升。文章以生成性學習理論為指導，通過行動研究探尋如何利用智慧學習環境，形成一種能夠激發初中生主體認知參與的、促進其深入文本主動意義建構的語文教學策略，并觀察該策略對提升初中生的文本解讀能力所產生的影響，以期為信息技術與初中語文教學深度融合提供有益的經驗借鑒。

一、智慧學習環境下的語文生成性

閱讀教學與文本解讀

（一）智慧學習環境下的語文生成性閱讀教學

1.智慧學習環境的教學生成性特征

智慧學習環境的廣義概念包含了學習活動、教學活動、學習管理活動、物理環境和技術環境五大要素，其以適當的信息技術、學習工具、學習資源和學習活動為支撐，通過對學習者在學習過程中生成的各種行為數據進行記錄和分析，為之匹配個性化的學習任務和活動，以達到有效促進智慧行為發生和智慧能力發展的目的。“互聯網+”技術的發展為學習環境的變革和重構提供了支持，更易于實現從以教師為中心到學生為主體、從以講授為主的傳統教學到混合式學習、從師生單一互動到多元交互學習、從學生被動接受式學習到主動參與式智慧學習的轉變。不少學者針對智慧學習環境中生成性課堂的特征進行了深入闡述。從學生實現生成性學習的視角看，課堂的生成性表現為學習共同體在社交網絡中通過群體互動實現知識的創造與分享，進而促進個人與集體的智慧持續發展，整體學習流程分為識別選擇、聯通形成、尋徑定向、群體互動、更新網絡五個環節。從教學視角出發，智慧生成的課堂目標和教學策略都呈現出新的特征。李祎等人指出，智慧生成的課堂教學具有以提升學生的思維和問題解決能力為目標價值、學生的深度學習參與、教學過程的動態生成和學習環境的智能適應等四大特征，并闡述了促進智慧生成的教學策略由認知教學策略（如應用任務驅動的問題解決和實施反思總結）、元認知策略（如立體化的學習評價）、交互策略（如設計積極互賴的學習任務促進個人和群體的高度投入）和技術供給策略四個方面組成。

2.生成性學習理論與生成性教學

生成性學習理論（Generative Learning Theory）是美國學者維特羅克首創的，他的研究成果解釋并提出了增強閱讀理解能力的教學策略，他強調學習者并不是被動地接收信息，而是學習過程的主動參與者，他們只有在對環境中的信息進行意義建構和理解時，學習才會真正地發生。生成性學習過程包括三個階段：注意和選擇性知覺階段、主動建構意義階段、建構完成和意義生成階段，注意力、動機、先驗知識概念以及知識的生成過程這四個主要因素會直接影響學習的效果。有研究指出，學生在閱讀時要想獲得更深層次的理解，就必須參與到生成性學習過程中來。生成性學習理論同時強調教師和學生的中心地位，教師需要采取一定的教學策略來促進學生參與到生成性學習中來，而學生則要在知識生成的過程中積極思考并使用各種學習策略，同時以元認知的方式來自我調節學習過程。生成性教學是在生成性學習理論指導下衍生出來的，它是在彈性預設的基礎上，師生充分交互、不斷調整教學活動和行為，共同建構并形成新的信息、資源和知識的動態過程，從而順利實現教學目標和創生的附加價值。

3.智慧學習環境下的語文生成性閱讀教學

當今時代，語文閱讀學習不僅是知識的學習，更是引導學生主動參與、主動創新與創造的過程，是學生能力得以提升并生成智慧的學習過程和學習體驗。在智慧學習環境下的語文生成性閱讀教學中，學生常常歷經“初步感知一深入理解一知識內化一綜合應用”的認知發展過程后，在體驗中獲得知識并逐漸形成解決問題的思路、能力和方法，此教學過程既是教師引導學生建立知識體系的過程，也是學生個人智能與合作智能在集體中貢獻力量并相互作用的過程。也有研究者在分析智慧時代課堂變革趨勢的基礎上，構建出智慧課堂的生成性教學模式：（1）推送資源、彈性預設;（2）創設情境、交往反饋;（3）記錄過程、應對建構;（4）共享資源、生成創造;（5）交流互動、評價反思。

在教學實踐研究層面，謝幼如等學者在電子書包的智慧學習環境下探究了小學語文生成性閱讀課的教學路徑，總結出“（1）閱讀預設、孕育生成;（2）情境創設、準備生成;（3）閱讀理解、促進生成;（4）情感體悟、實現生成;（5）閱讀反思、優化生成”的生成性教學路徑，證實了其對于小學生語文學習的知識生成、方法生成、情感生成具有促進作用，為研究中學生在生成性課堂中培養文本解讀能力提供了一定的借鑒。現有對智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的研究主要集中在小學階段，在教學實踐中也存在著教師缺乏開展生成性教學的具體方法、對學生的課堂評價反饋不足、生成性教學設計過于表象化的問題。

（二）文本解讀的內涵及主問題支架的作用

文本解讀發源于哲學領域的詮釋學、解構主義、接受美學，后來被借鑒移植到語文閱讀教學領域中來，“文本解讀”逐漸替代以往的“閱讀教學”，“教材講讀”“課本研讀”等術語進入語文界，視角的轉變印證了語文教育育人觀的轉變。從活動過程的角度來看，文本解讀是讀者對文學作品等各類以文字為主要載體的文本內容的閱讀、理解與解釋活動。讀，是文本理解的起點，側重于對構成文本內容的文字、句法、結構等的研讀，要求盡量讀出文本原意;解，以文本釋義為起點，側重于對文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發掘，要求讀者有創造性的發揮和個人意義的生成。文本解讀教學是中學語文課堂的重要內容和形式，學生的文本解讀能力是影響其語文學科核心素養形成的關鍵要素。語文學習的效果，很大程度上依賴于學生對課文等文本的解讀過程及由此形成的文本解讀能力。目前，常見的初中語文教學過程大多采用教師解讀與講授的策略，難以使學生從個體感悟、思維認知、審美體驗等層面全面參與到與文本的深度互動當中，這也是導致初中語文教學效果不甚理想的原因之一。綜上所述，本研究將文本解讀界定為：學生群體作為閱讀的主體，他們以統編版初中語文教材中的課文作為主要的解讀對象，并在教師指導下主觀能動地積極感知、理解、分析、鑒別、賞析、評價課文的語言內容和文化內涵，從而對文本形成主動的意義建構和情感體驗，再以文字的形式將所學表達出來的過程。

已有的閱讀教學方法眾多，其背后是不同的理論范型和研究范型，強調學習者個性參與和體驗的文本解讀，對應的是個性體驗式的教學法，其背后的閱讀原理是元認知調控模式和交互模式。在元認知調控模式中，支架策略的運用是核心，主問題是問題式支架在語文課堂教學中的特殊應用形式。余映潮將“主問題”定義為：課文閱讀教學中，從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的重要提問或問題。主問題支架符合文本解讀的對話觀等理念，且與智慧生成強調通過任務驅動和問題情境驅動來調動學生原有思維知識經驗參與學習過程的內涵相契合，將主問題支架應用到文本解讀教學中具有理論演繹上的可行性。此外，主問題支架教學還符合“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的語文課程基本理念，這也是主問題策略成為閱讀教學中被廣泛推崇的一種策略的原因所在。教師在課堂中適時預設好主問題，有利于激發學生深入探究、自主學習的欲望和積極性，學生在技術支持的學習環境中主動解讀文本、建構意義，以協作的方式互動交流，促進反思、不斷生成意義，以此提升其文本解讀能力。如何利用技術工具創設智慧學習環境，并在此環境中應用主問題策略以及其他輔助教學策略來開展語文教學以更好地支持學生的生成性學習，是值得探討的問題。

三、智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的策略框架模型

（一）語文生成性閱讀教學的策略框架模型

正如生成性學習的實質是知識的生成，本研究所關注的初中語文生成性閱讀教學的本質在于促進學生對文本的主動理解。以Hyeon等人對生成性學習的概念性理解為原型，結合近十年持續對信息技術與語文教學深度融合的課堂觀察研究的經驗，構建出智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的策略框架模型（如圖1所示），圖的中心凸顯基于先有經驗對新學文本加以理解是知識生成的核心，再以個體參與式的自主閱讀和主動與文本互動解讀作為動機機制，輔以批注勾畫、繪制概念圖、賞析評價等語文閱讀認知策略，觸發學生主動結合已有語文知識經驗和閱讀策略方法，對當前所學的新文本進行語言文化的意義建構。“意義建構”模塊是該策略框架模型的目標指向，在積累基本語言知識的同時，更強調學生審美鑒賞、高階認知等語文學科核心素養的提升。雖然學生是文本解讀的主體，但在初中語文生成性閱讀教學的過程中，學生主體地位的體現有賴于教師主導作用的發揮。教師需事先設計出主問題支架，該主問題可以激發學生主動地與文本開展思維對話，并有意識地將新文本內容與先有知識經驗產生聯結，生成學生本人對于文本的理解。這既符合初中語文教學的現實需要，又能很好地規避個性體驗式閱讀中教師引領缺位的弊端。在教師、學生、文本三方圍繞主問題展開多元互動和對話的過程中，學生需要喚醒自我意識，靈活運用所提供的補充性閱讀資源和解讀策略等自我調節閱讀方法來完成對文本的自主協作解讀和知識意義生成，實現深度理解和高階思維等高水平意義建構。

圖1語文生成性閱讀教學的策略框架模型

在語文生成性閱讀教學的過程中，需要智慧學習環境提供關聯性的補充閱讀資料，并為學生的知識生成提供互動T具的支撐：同時，智慧學習環境允許學習者將個人文本解讀的階段性成果以在線的方式分享出來，教師以及學習同伴可以即時對所分享的內容加以點評反饋。本研究所用的三余閱讀App（軟件界面如圖2所示），內嵌補充或拓展性的閱讀材料，可支持泛在環境下中小學生個性化的自主閱讀和互動分享;同時，提供各種閱讀活動形式，支持教師設計和開展閱讀實踐活動。教師可以在資料城中為學生推薦補充性的閱讀材料，利用小作家模塊以主問題的形式預設解讀任務，學生可發布自己的解讀文段，也可瀏覽、評論和點贊其他同伴的作品：教師隨時看到學生提交與更新的作品，以及將優秀作品推薦到優秀作品展示區（軟件中的“作品墻”），以便及時給予個性化的反饋和評價。三余閱讀App既可以支持教師靈活運用相關策略開展生成性課堂教學活動，也可以支持學生深度閱讀的活動參與和知識共享。

（二）語文生成性閱讀教學的實施路徑

本研究從課堂教學環節的角度人手，結合三余閱讀App的功能優勢，分析生成性教學策略（尤其是認知策略、元認知策略、師生互動策略）在語文教學中的運用時機，形成如圖3所示的語文生成性閱讀教學的實施路徑。

四、語文生成性閱讀教學活動的行動研究

設計與實施

（一）行動研究設計

本研究采用行動研究法，以北京市某中學初二年級某班的34名學生作為研究對象，結合課堂觀察和師生訪談，采用上述語文生成性閱讀教學的實施路徑開展了三輪教學實踐，分別對該教學的可行性、易用性和實施效果的優化展開了研究。教學實踐研究共持續5周，針對6篇課文開展了12個課時的生成性閱讀教學，完成了既定要求的教學任務。

為了檢驗該教學路徑的有效性，研究者與授課教師共同編制了文本解讀測試題，在實驗前后對學生的文本解讀水平進行了測試，測試內容是兩篇散文和兩篇議論文的閱讀，閱讀后學生需完成18道閱讀題，題目覆蓋了文本解讀能力的各個層次和角度：詞句理解、篇章整體理解、評價鑒賞能力和創新活用能力，測試時間為50分鐘。此外，研究將教師對學生撰寫出的文本解讀文段的評價作為過程性數據，對學生在各個不同階段的文本解讀情況進行了統計分析。

（二）語文生成性閱讀教學活動的實施

1.驗證智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的可行性

在三余閱讀App的智慧學習環境下，首先驗證語文生成性閱讀教學是否具有操作上的可行性。首輪研究的4個課時里，學生共生成59個解讀文段，每個解讀文段的平均字數為94個，學生間互相點贊的均值為1.51個，教師公開推薦優秀文段6個。學生的參與性較高，但文本解讀的質量不佳，表現為對文本的解讀浮于表面。課堂觀察發現，教學實施過程較為順暢;師生均表示愿意繼續嘗試探索。受限于課堂教學時長，學生的生成性活動不能在規定時間內完成：互評環節對學生挑戰較大。

2.提升智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的易操作性

教師在教學導入階段有選擇地加入拓展閱讀材料的閱讀，降低在線互動點評的要求，并增加了三余閱讀App中優秀作品展示區模塊的使用。在本階段的4個課時中，學生共生成64個解讀文段，平均字數為148字，點贊均值為2.86次，教師公開推薦優秀文段11個，解讀文段內容和學生感知水平均優于第一輪行動。教師反饋生成性閱讀教學操作并不困難，且具有促進學生獨立思考與合作交流、提高學生課堂參與積極性等優點，但大部分學生在自主完成文本解讀的文段之前，仍需要一定的活動策略的支持。

3.優化智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的實施效果

此階段的4個課時里，對各教學環節加以優化調整。在主問題提出時，增加師生互動交流，拓展解讀思路、彌補知識欠缺，打破學生對文本解讀的壁壘;在自主解讀環節，教師的即時反饋促進了學生的自我反思并促使其對學習過程進行調整;共享交流階段，教師按照完整性、準確性、邏輯性和獨創性的標準，對學生提交的文段進行更具有針對性的點評，并適當地指導學生開展互評。本階段學生共生成63個解讀文段，平均字數為83字，點贊均值為3.02次，教師公開推薦優秀文段20個。準備生成環節師生的互動交流、自主解讀環節教師有意識的個別化指導與監督反饋以及共享互評環節教師的針對性點評等多維教學策略的恰當介入，促進了學生的文本解讀和意義生成。

五、數據分析與效果驗證

（一）文本解讀能力測試的數據分析

為了了解學生參與生成性課堂前后文本解讀能力的變化，本研究對學生進行了卷面滿分為50分的文本解讀水平測試，并對前后測成績進行了配對樣本t檢驗。結果顯示，學生的后測成績為29.45分，顯著高于其前測成績26.24分（t=-0.38，p=0.001），表明學生在參與生成性課堂學習之后，其文本解讀水平顯著提升。實驗組成績的標準差由實驗前的5.04變為實驗后的6.05，表明全班學生文本解讀成績的波動加大。

將學生前測的成績進行高、中、低分組，分別對三個組進行前后測成績的配對樣本t檢驗，結果見表1。低分組的后測成績顯著高于前測成績（t=-3.350，p=0.012），中分組和高分組的學生在后測中均表現m了進步的趨勢，但是兩組的前后測成績沒有呈現出統計學意義上的顯著差異，這表明智慧學習環境下語文生成性閱讀教學對文本解讀基礎水平低的學生具有更大的促進和提升作用。

（二）學生生成解讀文段的統計分析

從完整性、準確性、條理性和獨創性四個方面對學生所提交的解讀文段進行了質量等級評分，結果見表2，解讀文段的等級評分在完整性、準確性、條理性和獨創性四個方面均呈現出提高的趨勢。

在進一步的統計分析中，本研究對三輪教學實踐生成的解讀文段的總分與完整性、準確性、條理性和獨創性四個方面的得分分別進行了單因素重復測量方差分析。球形假設的檢驗結果顯示，總分（X²=3.307，p=0.191）、完整性（X²=1.403，p=0.496）、條理性（X²=0.473，p=0.789）和獨創性（X²=3.55，p=0.170）滿足球形假設，可以進行進一步的重復測量方差分析;準確性（X²=6.824，p=0.033）不滿足球形假設，需要使用Greenhouse-Geisser方法進行校正。重復測量方差分析結果顯示：總分F（2，58） =13.601，p=0.000;完整性得分F（2，58）=11.154，p=0.000;準確性得分F（1.644，47.686） =10.364，p=0.000;條理性得分F（2，58） =18.651，p=0.001;獨創性得分F（2，58）=1.760，p=0.057。這說明除獨創性得分外，總分以及其他三方面的子分數在三輪教學中均呈現出顯著性差異。進一步進行兩兩比較，Bonferroni post hoc test的檢驗結果見表3。

在第一輪與第三輪的學習過程中，除獨創性維度外，學生解讀文段的完整性（p=0.000）、準確性（p=0.000）和條理性（p=0.003）得分以及總分均有顯著的提升。其中，完整性得分（p=0.049）在第二輪學習中得到較為顯著的提升，準確性（p=0.034）、條理性（p=0.008）得分和總分（p=0.003）在第三輪中呈現顯著性提升。文本的完整性解讀是相對簡單的要求，學生在短時間內容易達到完整性這一目標：而準確性和條理性是相對較為高層次的目標，學生需要在足夠充分的交互活動以及教師更多的策略支持下，經歷長期的文本解讀訓練后才可能實現。獨創性方面自始至終沒有顯著性變化的原因可能在于實驗時間較短，且獨創性的改變受解讀任務和題目的影響較大。

六、結論與討論

本研究以生成性學習理論為基礎，針對目前初中語文課堂教學存在的不足，建構了語文生成性閱讀教學的策略框架模型，并采用行動研究法形成了智慧學習環境下語文生成性閱讀教學的實施路徑。研究結果表明，學生對文本的理解逐漸趨于完整和準確。雖然學生解讀的質量在一定程度上會受到課文內容和解讀任務難度的影響，但通過對過程性數據的分析，能夠發現學生文本解讀能力的進步與提升。學生文本解讀測試的成績、解讀文段的質量均有所提升的數據結果證明，智慧學習環境下語文生成性閱讀教學是有效的，且對文本解讀基礎水平低的學生具有更大的促進和提升作用。由此可見，生成性語文閱讀教學能夠明顯提升學生的文本解讀水平，可促進學生語言知識的積累、閱讀技能的運用、情感體驗的生成，進而為培養和提高學生數字化環境下的語文學科核心素養提供了有益的借鑒。

分析上述情況的原因，可以歸納為以下三點：第一，智慧學習環境為生成性課堂的教與學過程提供了恰當的支持，為學生提供了自主解讀、合作探究、共享交流的平臺，學生從文本中獲得的新信息與已有的知識進行整合以建構生成自己的意義和理解。1：1的課堂教學符合數字原生一代善于并樂于運用智能終端進行學習的特點，也激發了他們分享學習成果的愿望，進而增強了學習動機，較強的學習動機正是生成性學習的關鍵性因素之一：同時，智慧學習環境中的工具軟件為教師實時監控、指導和評價學生提供了過程性的證據，課堂中生成的作品、成果和知識被顯性化地呈現出來，有助于教學目標的達成并創生附加價值。第二，在語文生成性閱讀教學的策略框架模型的指導下，教師采用了包括主問題在內的認知、元認知和多維度交互的教學策略，以此支持學生與自我、文本、同伴、教師、學習環境的多元化互動，并作為互動過程中的監控者和學習過程的主動服務者，為學生提供了認知策略、學習方法和思維方式等多方面的支持。第三，主問題的設計不但為如何開展生成性教學提供了抓手，而且提高了課堂教學的系統性，幫助教師更準確地抓住教學核心和重點，在有限的課堂時間里圍繞主問題開展生成性教學，能夠引導學習者在閱讀過程中構建類比、總結、推論等，幫助學生運用恰當的策略來生成、建構和表征文本意義，進一步提升閱讀理解能力。

由于時間等客觀條件的限制，本研究存在一定的不足和局限性，仍有進一步研究的空間。后續研究可以擴大被試的樣本量，進行準實驗研究，進一步驗證此語文生成性閱讀教學的實施路徑的組間對比效果：針對互評活動環節，進行深度研究，探究如何設計互評活動才能更好地支持學生的生成性閱讀：從更加全面的角度對學生的過程性表現和各種生成性作品進行分析，從作品中對學生的閱讀思維過程進行更加細致的觀察：結合學生的差異性進行研究，探究語文生成性閱讀教學對于有著不同學習風格、學習動機的學生的影響。