問題導向下高中文言文閱讀課堂教學的生成建構

周建強

摘 要 目前在高中文言文閱讀教學過程中存在教師的教學效能感較低、學生很難主動參與學習和課堂生成度較低的教育教學困境。如何提升高中語文文言文教學質量，如何有效調動與促進學生積極自主地學習，建構師生合作探究的教育教學模式或教育教學設計，這是優化高效課堂教學生成建構必須破解的現實教學課題。

關鍵詞 高中語文;文言文閱讀;課堂教學;生成建構

高中文言文閱讀教學是中學語文閱讀理解教育教學的難點，是許多中學生語文閱讀理解學習的短板與“軟肋”，同時也存在這樣一個教育教學困境：語文教師講得激情飛揚，充分展示自己古典的文化知識底蘊;學生學得索然無味，學習狀態昏昏沉沉、迷迷糊糊、懵懵懂懂。中學語文文言文閱讀理解教學在現實教學操作層面存在一些困境，課堂教學變成了教師們展示自己知識水平的獨角戲，課堂教學互動、生成比較少。就教師而言，教學效能感比較低，教師個人也會因學生對其的學習期待低、教學互動比較少而影響教育教學的成就感與獲得感;就學生而言，學生在課堂教學過程中的參與度比較低，從而影響他們的學習效能。中學語文教育教學的這部分內容，學生學習無味、棄之可惜（因為在中高考試卷中會有這部分內容的相應呈現，占有相當權重的分值），作為教育教學活動質量測評“指揮棒”的考試，引導和影響著學生對相關教學任務與內容的學習行為。[1]

當前文言文閱讀理解教學工作在實際操作過程中存在許多問題。這些問題直接或潛在地影響著我們中學語文教師教學設計的學情定位、學習方式定位、學習動機定位、教學反思定位。我們只有明晰而準確地審視這些問題，才能充分有效地激發學生自主學習的興趣與原動力，同時也才能創造性生成協助導向學習的課堂學習環境生態并激活課堂教育教學的效能（教學相長，即師生教育教學的成長雙贏情境）。[2]

一、 高中文言文閱讀教學目前存在的問題

1.學生文言閱讀理解的相關基礎知識技能無法參與教學互動

學生文言文閱讀理解的基本功薄弱（在文言實詞、虛詞、句式、文化知識等方面知識儲備不足，欠缺文言文閱讀理解相關基礎知識技能的積累建構），這就需要教師在上課前進行充分、準確和全面的學情分析，同時分層次進行課堂教學設計以滿足不同基礎和層次的學生對于文言文閱讀理解分析的學習需求與心向動機。我國教育教學專家顧明遠先生曾說過“沒有興趣就沒有學習”，要激活和調動全班所有學生對于文言文閱讀理解分析的學習興趣，以進一步優化課堂教學“關懷與陪伴生命成長發展”的教育生態。這也是發展學生核心素養5C模型（文化理解與傳承素養、審辨思維素養、創新素養、溝通素養和合作素養）的具體課堂教育教學實踐創設，同時也是創設鐘啟明先生提倡的協作學習高效能課堂生態的建設路徑。這一切的展開都需要充分貫徹和踐行“教師主導作用，學生主體地位”的師生教學對接與對話，同時進一步積極互動生成課程與教師、學生在“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這三個維度的動態效能融合。[3]

2.教師的教學設計期待與學生的現有學習需要的成長基點不對接

教師固有的教育教學觀念與思想對學生有著較高的教學要求和期待，這種原本嚴謹認真、一絲不茍的治學態度對于已經具備相當文言文閱讀理解分析的基礎知識技能的學生而言，可能能進一步促進、規范和提升處在這一發展階段的學生群，但是對于文言文閱讀理解分析方面缺少相應基礎知識技能的學生而言，可能會影響學生的學習積極主動性、挫傷學生的學習心向，從而可能進一步影響學生在教師開展相應教育教學內容的過程中的參與互動與交流分享生成。因此我們應該根據教育家維果斯基“最近發展區”的相關理論進行課堂教育教學的相應設計，這樣才可以積極有效地創設符合學生學習能力和適合學生學習難易梯度的課堂提升練習題，同時才有可能激活和調動學生學習文言文閱讀理解分析的課堂參與、生成、合作與自主探究。在進行文言文閱讀的課堂教學的設計與展開過程中，需要教師進行適合所有學生學習訴求的相對多樣、多元層級的課堂教學前設計、課堂教學過程中評價、課堂教學結束后反思總結。這一定會促使師生積極探索適應生成“以學生為本，以促進學生的成長發展為本”的課堂教育教學實踐路徑，并促使師生進行相應課程的綜合化學習與研究性學習的互動生成生態的創設與建構。[4]

3.學生對文言文文本閱讀的時代文化、言語差異和思想（思維）理解的代際隔閡

我國古代的文言文語言與現代漢語雖然同屬于漢語言語體系（屬于漢藏語系），但是由于我國古代存在著“言文不一”（也就是口頭語言和書面語言之間存在著較大的差異與分歧，即口頭語與書面語的離散性）和現代的“言文一致”的發展離合歷史，還由于我國在現代化進程轉型發展中，特別是在“五四”新文化運動過程中有些矯枉過正，我國的傳統文化出現了斷裂式變革，再加上動蕩時期對傳承中國優秀傳統文化知識分子的摧殘以及對于文化話語的專制霸權的精神割裂式批判。與此同時這不可避免地會影響學校教育領域內的課程內容資源的選擇編制以及學校教育考試測評的影響導向，影響學生對于我國文言文文本的閱讀與學習。無論是功利性的學習動機導向，還是出于更好地傳承我國優秀傳統文化的政策性頂層設計的文化戰略考量，這都能有效地促進優質文言文文本的閱讀學習。不管是間接被動催生的學習動機與心向，還是通過學校語文教師在文言文閱讀教學過程中激發、激活學習者主體的自主本能需要或超越功利性目的的學習需求指向。

二、高中語文文言文閱讀課堂教學的設計策略

1.激趣性平等對話與分享式合作建構

語文教師在開展文言文閱讀教學過程中首先應該激發所有學生的學習興趣，調動他們的學習熱情，激活學習者相應知識技能層級和關注涉獵領域的興奮點，培育受教育者自主學習的元動力。我們在講授文言文閱讀這部分內容時應該相應地遷就學困生的學習質量要求標準與測評尺度，相應降低學生課程學習的層級要求難度，在課堂教育教學過程中最大限度地調動所有學生合作學習、主動參與、互動交流，分享成長的課堂教育教學生態環境與緘默知識生成的教育教學，同時在這一過程中使師生都能夠在課堂教育教學中獲得存在感、收獲成就感、體驗幸福感。

2.情境性創設話語與生成性教學協作

我國古代歷史故事是學生探究人生終極性課題——“我是誰？我們從什么地方來？要到什么地方去？”的豐富歷時性話語資源，還有共時性層面的我國那些燦若星辰的優秀歷史人物也是我們進行綜合性課程教育教學課程開發的資源寶庫。雖然這一些已經與我們當下的生活語境與時空情境相差非常大，但是我們可以讓學生們自己通過搜集、梳理、提煉加工相關資料，我們要相信學生可以充分發揮他們自己的動手操作優勢和創造力，同時我們也要給予學生展示自己勞動成果的機會，創設展示與交流分享的課堂學習平臺系統，打造鏈接學生學習“作品”展示成長成果的媒介系列平臺（包括報紙、期刊雜志等傳統宣介媒體），同時也應該和學生一起創建“經營”記錄師生成長發展的自媒體、“微”平臺。教師在這一過程中應該扮演倡導者、協調者、指導者和推動者等多種角色，師生在文言文閱讀教育教學過程中創造性生成教學協作成果，真正踐行自主、合作、探究的教育教學模式。

3.多樣性作業選擇與多元化層級測評

有文學理論評論家說：“一千個讀者就會有一千個哈姆萊特。”的確如此，成功者成長發展的故事軌跡可能有許多共通性的固有因子和動態因素，成功模式可以借鑒但絕不可能進行機械地復制，同樣對于培育個體生命成長發展的教育教學而言，課堂教育教學設計應該與每一位學生的個性化發展成長需要、多端點個性化定位進行積極互動對接。努力營造有益于學生并且學生感興趣，同時還要使學生易于進行互動對話和生發學生話語權成長發展的教育教學課堂生態，我們需要對課堂練習和課外作業布置進行個性化、多端點、多層級、多梯度的創設。只有精心創設這樣開放式的學習任務結構，才能有效激活、激發學生的知識技能結構體系，也只有這兩種結構體系本身存在的召喚性期待和成長性需要之間發生“神經觸點”與“精神觸點”的內源性、內隱性“對話交流需要撞擊”，只有這樣我們才能對全班所有學生有效實施發展性、形成性教育教學評價。比如我在講授司馬遷著述的《史記·項羽本紀·鴻門宴》這一文言文課文的第二課時時，我創設了多樣化選擇、多元化層級、多目標維度、多梯度任務的作業布置（也即是課堂和課外延展性學習）。學生可以根據自己的興趣、需要或特長等自行選擇學習作業任務。學生課堂學習作業布置或課外延展性學習任務羅列如下：

（1）撰寫一篇有關項羽的懺悔錄或劉邦的贊文。（要求不少于400字）。

（2）將《鴻門宴》一文的主要內容和情節用手繪畫的形式呈現出來。

（3）請同學們搜集和整理有關后人對于劉邦或項羽這一歷史人物的品評，在此基礎之上梳理出自己對有關歷史人物和歷史故事的體認與解讀。

（4）請同學們搜集、整理并改編一篇有關劉邦或項羽的歌詞、曲詞，最重要的是要添加自己對于劉邦或項羽的理解認知。

（5）請同學們撰寫一篇有關劉邦與項羽比較分析觀照的文章。（要求不少于400字）。

（6）將司馬遷散文《鴻門宴》的故事改編為一個劇本。

同時要對上述課堂學習任務或課外延展學習作業安排制定相應具體可操作并與所有學生原有的學習起點相對接的教學設計，更重要的是這一切教學設計要有能促進、提升學生的語文核心素養的呈現方式、測評標準、總結反思。只有這樣才能真正使課堂教學設計與學生的學習和合共生，真正實現教師對課程的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的生命化解構與學生對相應課程學習的個性化生成建構的辯證統一，才能夠使我們的教育目的、培養目標、課程目標和教學目標真正落地、生根、開花、結果。

4.綜合化課程設計與課內外閱讀延伸

課程教學整體性、綜合化已經成為課程教學改革的趨勢，打通課內與課外閱讀學習體系建構的壁壘，創建“同讀傳統經典一本書”活動和搭建學校、班級、家庭、社區、媒體五位一體的“傳統經典讀書交流分享”體系平臺。這不僅是對學校文言文閱讀教學成果的鞏固，而且是學校傳統經典學習的延展與延伸，同時也是建構綜合性、研究性學習的未來引領。在我們開展文言文閱讀教學過程中，應該整合學生與課程、課內與課外、智力因素與非智力因素之間的資源并進行生命化設計，激發學生閱讀興趣，培育學生閱讀需要，養成學生閱讀習慣并最終內化為他們自覺、自主的閱讀行為方式生成。

三、結束語

語文核心素養成長發展過程的生命建構是我們高效能推進素質教育、實施個性化教學、創設“生本”生命課堂教學的主體性需要與指導性作用對立統一的必然選擇。“語文核心素養”是進行語文綜合性課堂實踐活動設計的目標前提指向和價值意義歸宿。生成性、開放性和互動性的語文言語實踐活動的課堂設計應該在每一處教學情境的預設中考量“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”⑤這四個維度去創設。融合語文課堂自主、合作、探究過程中的各種資源（師生、生生、文本、作者、讀者、世界之間的互動生成信息），進一步有效整合語文學科課程與其他相關學科課程資源，同時使得處于主導地位的教師進一步積極引導處于學習主體地位的學生進行語文學科研究性學習、生成與探究。語文核心素養成長發展的過程其實就是教師“關懷與陪伴生命”與每一位學生獨立自主學習、成長發展相伴的過程。

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參考文獻

[1]徐光華.語文教學中提高學生語文素養的策略[J].中國民族教育，2011，（04）.

[2]何容方.高中生語文核心素養的培養途徑[J].文學教育，2017（08）：8—10.

[3]北京師范大學中國教育創新研究院.21世紀核心素養5C模型研究報告（中文版）[R].守望新課程，2017.3.30.

[4]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：3.

[作者通聯：河北保定市東方雙語學校]