文學類文本閱讀題命題的困境及突圍路徑

黃助昌

摘 要 高考試卷參考答案成了標準答案，標答不符合原意。考試信度遭遇危機，政治與語文的預測效度很差。作為選拔性的考試，不能沒有標答，作為唯一評判標準的標答，不具備真理性。如何從兩難中突圍，可以從伯艾克的語文學方法論詮釋學得到啟示。

關鍵詞 標準答案;信度;效度;困境;突圍

逝者不會發聲，作品原意任人詮釋。生者作品入選高考卷，卻不能回答以自己的文章為考試材料的題目，即使回答，不僅不能與“標答”一致、相近，反而常常是相悖，此類新聞已經不再是“新聞”。為什么“標答”不能符合“原意”呢？

“原意”的尋求表達了人們追求客觀真理的愿望，也是中外傳統詮釋學的終極目標。然而，理解永遠是“個人”的理解，“心理移情”必然不知不覺地滲入了客觀的文本中，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，沒有“標答”。而高考評分的實際操作呢？“所謂‘參考答案實際上就是‘標準答案，‘哈姆雷特只能有一個，那就是命題人的，評判的細則一般不會違背命題人答案提供的方向。”[1]

著名的《圣經》注釋家施萊爾馬赫試圖“主觀地重建客觀過程”，但他理解的“上帝”也只是他個人的，不是“真理”，不被所有人認可。高考試卷中所謂的“主觀題”，也在力圖“客觀化”。命題者力圖切近客觀對象作出解釋，作出杜絕人的主觀性滲入的標答。為何？因為不“客觀”，就沒有“采分點”，就沒有了評分的“標準”，很容易導致評分“不公平公正”的現象。讓我們回到“高考現場”，看一看“主觀題”的命制情況。

文學類文本閱讀題命題例選

古代詩歌閱讀命題例選

這些題目都體現“主觀題客觀化”原則，這也是高考語文試卷命題的基本模式。毋庸置疑，“主觀題客觀化”的思路是必須大力點贊并需要堅持的。但是，“標答”怎樣去除“主觀性”的問題，還是不能在詮釋學的層面上得到徹底地解決。

從上述所列舉的考題來看，命題者即“標答”的制定者，還是認為文本有一個恒定的表達作者意圖的“原意”的，并且自己已經通過“標答”找到并呈現這個“原意”，且是唯一的。

這當然是失效的，也是失信的，因為不完全符合現代詮釋學基本原理。從考生答題情況來看，幾百萬考生中可能沒有一個人能夠做出與“標答”一致的答案。劉小楓講得很明白：“現代的解釋學與古代的解經學不同，首先在于，解釋學放棄了由理解‘作者的意圖究竟是什么這一原則來引導閱讀，從而廢除了文本作者與文本讀者之間的高度秩序。”[2]

語文考試的信度遭遇危機的重要原因之一就是：用生僻的片段閱讀材料來考測考生，考生根本無法依據平時積累的背景知識答題，甚至有時依據背景知識去答題，反而是絕對錯誤的。我們通常說的“多閱讀就能提高語文成績”，其實在很大程度上是謊話;如果是真言的話，那么，作家就能夠考出好的高考成績。然而，不少作家連根據自己的文章而設置的考題也不能做“正確”，著名學者周國平還出了專著《對標準答案說不：試卷中的周國平》，2017年5月15日的《中國青年報》發表了《我是作者，卻答不準文章的“作者原意”》，2017年5月17日的《新京報》也發出強烈質問：“語文試卷上的閱讀，離真正的閱讀有多遠？”

毋庸置疑，考試信度存在嚴重的問題。我們發現，對于每個專業，都有3-4科高考成績具有較好的預測效度。例如，對于計算機專業的學生，外語、數學和物理3科的預測效度明顯高于語文、政治、化學、生物4科。對于醫學專業的學生，數學、物理、化學、生物4科的預測效度明顯高于政治、語文、外語3科。在7科中，以高考化學成績的預測效度最高，明顯高于其他6科。我們還發現，政治和語文兩科對各個專業的預測效度都很差，與大學學習成績的相關系數極低，政治成績甚至出現與大學學習成績的負相關。[3]

在當代詮釋學的思考中，作者原意的因素，因其事實上難以求得，已逐漸淡化，基本上退出了人們的視野。德國詮釋學自海德格爾以后，對于作者方面的考慮，已然是若有若無的了。而利科爾的“間距理論”，基本上將作者逐出了詮釋學領域。與此相似，特雷西在論述闡釋活動的要素時，認為這種活動是“由文本、闡釋者以及它們之間基于追問而發生的相互作用”所組成的。顯然，在這些體系里，作者的意圖對于詮釋學的意義基本上被忽視了。如此一來，施萊爾馬赫、狄爾泰以及赫施（E.D.Hirsch）等追尋作者原意的詮釋理論在詮釋學研究中竟然變得毫無意義了。[4]

那么，是不是命題者力圖考出作者意圖或“原意”的命題就錯了呢？雖然詮釋學家承認準確地再現作者原意或意圖不太可能，然而，也認為盡可能地嘗試并挖掘作者原意，仍然是理解文本的努力方向。

其實，官方“標答”無論從詮釋學上還是接受美學意義上來看，在某種程度上，還是可以視為“正確”的，它也是“效果歷史”與“視界融合”的產物。但是，這不意味著它是黑格爾所說的“絕對知識”，“標答”也只是在個人視界里融合了對文本的理解，這樣被理解的過程已經成了“效果歷史”。“標答”之所以也能被廣大師生視為“正確”的主要原因，就是它確實是“效果歷史”之一，但絕不是唯一。

如今命題的最大困境在于：作為選拔性的考試，不能沒有“標答”，否則就沒有評判的標準;作為唯一評判標準的“標答”，往往只是命題者個人的“效果歷史”與“視界融合”的產物，不甚具備真理性。

怎樣才能找到一條突圍之路，破解這樣的“兩難悖論”呢？

作為公正而公平的考試，“標答”就應該是“真理”。否則，考試的效度、信度是很難讓人心悅誠服的。真理是非常客觀的，是不以人的主觀意志為轉移的。如果標答能夠具備“真理性”，那么就可以從“兩難悖論”的困境中突圍。

怎么突圍？我們可以從伯艾克的“語文學方法論詮釋學”得到有益的啟示。伯艾克將語文學詮釋學的一般解釋區分為四種形態：語法解釋;歷史解釋;個體解釋;類型解釋。

1.語法解釋

語法解釋，乃是一種指向文本語詞本身含義的解釋，是“從那種客觀、普遍的立場出發而進行的語言解釋”。文本作者對語言的使用，總是離不開既有的語言體系。而既有語言體系中的語詞以及不同語詞之間的關系，總是在一定的語言共同體內部得到某種普遍認同。也就是說，語詞總是有其公共性的層面，亦即有其獨立于文本使用者的主體性影響的客觀含義。對文本的解釋，必須從語言的這種公共性入手，確定文本語詞本身具有的公共含義或客觀含義。[5] 比如高考試卷對“成語”“文言實詞”“文化常識”“名句默寫”和“語法”等的考測，就具有“公共含義”或“客觀含義”。

命題者可以有意識地讓學生從閱讀中發現問題，進而運用知識解決問題。如2019年全國卷II第12題A項就有明顯的表述錯誤，“孝公與他交談，數日不覺厭煩”一句，其實譯自原文“公與語，數日不厭”，將“厭”譯為“厭煩”是明顯的錯誤。眾所周知，“厭“是“饜”的通假字，是“滿足”的意思。

如此細小的毛病，只要拿著放大鏡或顯微鏡到考試材料中去找，其實可以找出很多。如果以這樣的思路去命題，可以真正培養學生批判性閱讀的能力。

2.歷史解釋

歷史解釋，并不是指簡單地追溯作者創作文本時的歷史背景，而是指去揭示語詞的內容與其歷史境遇之間的現實關聯。伯艾克指出：“語詞的客觀含義本身——如語法解釋所規定的——是那種有待歷史解釋查明的、尚未明確的前提條件的結果。為此，必須在各個方面熟悉語言作品中所探討的事情，以便把自己完全置身于作者的立場。解釋者的專門知識越多，就越能充分地理解作者。”[6] “標答”必須客觀存在，才能成為毋庸置疑的標準。

因此，命題必須從“背景知識”或“專門知識”層面入手。比如，2016年全國卷II就閱讀材料中的“小說家可以閑坐在布宜諾斯艾利斯的圖書館中，或者在巴黎一間終年不見陽光的閣樓里，杜撰他們想象中的歷險故事。但是，一名水手也許要歷盡千辛萬苦才能把東印度群島聽到的事帶回倫敦”來設置題目，考查是否隱含了這么三位偉大的作家：阿根廷的博爾赫斯、法國的普魯斯特、英國的笛福。如此命題將會推動人們去讀名著。考試就應該考一些基本功底，考一些應該掌握的基本知識。至于創新能力，是不可能在考場上那么短的時間展示出來的。大學畢業論文答辯時，考官也大都就論文的背景知識提出問題，因為實在、不虛浮，有公認的“標答”。

3.個體解釋

個體解釋，就是要把文本作者作為一個有著豐富個性的特殊個性來看待，考察作者在文本中對語言的特殊使用，進而提示文本的特殊意蘊。如高考中可以加大對“異質特征”“語境義”或“修辭學”的考測。[7]

質疑2014年全國卷II第8題。此題考的是唐代詩人韋莊的《舍山店夢覺作》，其詩曰：“曾為流離慣別家，等閑揮袂客天涯。燈前一覺江南夢，惆悵起來山月斜。”考題是：韋莊在詩中是用什么方法表現感情的？請簡要分析。

“方法”不是鑒賞古詩的術語，宜用“表現手法”或“藝術手法”。術語如此不專業，極可能讓考生迷失答題的方向，因為語文老師從來沒有講過從“方法”的角度來答此類題目。

且罷，再看標答：“詩人是用襯托的方法來表現感情的。詩人雖然到處漂泊，但好像對此并不在意，認為這是“等閑”之事;而客中一覺夢醒，思家鄉、念親人的惆悵之情不禁油然而生。”

標答并沒有分析以什么“襯托”了什么，在所謂的“分析”部分里，只是將詩句意思簡單復述了一下。因為這個答案太離譜，不足以“蒙騙”正在備考的高三學生，所以幾乎所有的備考教材都徹底摒棄這個“標答”，取而代之是這樣的“標答”：韋莊在詩中用虛實相生的方法來表現自己的感情。詩的首聯先寫“實”，寫自己“等閑揮袂”“別家”“客天涯”的豪邁和瀟灑;詩的第二聯寫“虛”，虛寫自己的“燈前一覺”所做的這“夢”是“江南夢”，即思家夢。詩人將離家的苦悶轉入夢境，以此寄寓自己現實中的困惑、矛盾和失意之情。末句再用“山月斜”映襯自己的“惆悵”和孤獨，“斜月”意象的加入，使詩人的感傷表露無遺。

4.類型解釋

類型解釋，乃是把文本劃歸到某個特定的文體類型之中，并依據該文本的特定風格展開對文本的解釋。步驟一：從創作方式找到類型特征。步驟二：進一步將類型特征應用于個別語言元素的解釋。[8]

質疑2014年全國卷I第11（4）題的“標答”，從“藝術結構上，通過突轉產生戲劇性的效果，最后以歌聲結尾，余韻悠長，耐人尋味”來看，明顯這是對“歐·亨利”手法的復述，這就非常明確地表明：命題者將葉紫的《古渡頭》定為“小說”體裁。

而實際上，《古渡頭》是一篇散文。葉紫確實是以小說創作聞名于當時文壇，但散文創作的成績也很突出。1936年，新鐘書局就計劃出版葉紫自己編訂的散文集《古渡頭》，但不知何故，并未發行。2004年，百花文藝出版社出版發行了《葉紫散文選集》，其中就有《古渡頭》。可見，命題者在對文體都沒有搞清楚的情況下，竟然刪減這篇散文而以此為考試材料來命題，那么，它的“標答”的信度也就隨之大打折扣。

怎樣才能從“兩難悖論”的困境中突圍？

我們還可以借鑒ACT考試（“美國高考”）模式。美國學者艾德勒和范多倫在《如何閱讀一本書》（從1940年起一直在再版的書）中特別舉例介紹了“美國高考”的命題模式。它以“《神曲》目錄”（12頁）為測試材料（相當于我們的“文學類文本閱讀”），設置了兩組題目，每組各10題，30分鐘完成。第一組10題與第2組前5題都是基本在“第一層次閱讀——基礎閱讀”范疇，第二組6-10題就是文字表述題，作者為此還特別說明了出題的意圖：

最后五個問題，與但丁的《神曲》所象征的意義有很大的關系。只讀這個目錄，可能很難甚至無法回答這些問題。如果只是這個原因，我們在后面有詳盡的回答。我們提這些問題有兩個理由。第一，我們并不確定由目錄中能否回答這些問題。第二，這些問題是用來傳達但丁作品中的主要特質：徹底的象征手法。幾乎但丁所有的說明，他所形容的每一個人，至少都有兩種意義，甚至三或四種。我們想光是讀目錄就可以相當清楚了，雖然其中并沒有包括太多的細節。因此不論你以前讀沒讀過但丁，試著不用其他幫助就來回答第六到第十個問題，應該是很有意思的事。換句話說，就算你是猜的，也要看看你猜得有多準。

為了更好地闡述如何才能出好“文學類文本閱讀題”，我們先看第6題：

在煉獄篇的第四章，怠惰要受到懲罰。在離開這一崖之前，但丁睡著了，是否有特殊的意義？（是或否）

毋庸置疑，閱讀品質已經提升了，開始考測解讀材料的能力了。第7、8、9題的命制方式類似，角度有所異同，但答案是非常客觀并唯一的。如第6題的標答：“是。但丁覺得怠惰是他主要的罪惡，在這里他用入睡作比喻。”簡潔明了，便于評分。

第10題是最有區分度的難題：

天堂篇的十一及十二章，圣托馬斯·阿奎那說圣方濟的故事，圣伯納文圖拉說圣多米尼克的故事，這些有什么特殊的意義？

這是一個需要有人文底蘊才可能做正確的題目，看似是我國考試中的“開放性題目”，但標答依然是非常客觀且唯一的。如果對《神曲》沒有“深閱讀”，沒有人文知識打底，是不太可能做正確的。這是“第二閱讀層次——檢視閱讀”的最高要求。

“第三層次閱讀——分析閱讀”主要是談如何閱讀《如何閱讀一本書》的問題，作者就沒有提供具體的樣題和答案。而“第四層次閱讀——主題閱讀”的測試，它以亞里士多德《政治學》第一卷前兩章的內容摘要與盧梭《社會契約論》第一卷有關章節的內容摘要為測試材料（共6頁），出了兩組題目，第一組10題，基本上是考查被測者接受文本、分析文本的程度，對兩個文本分別設置題目考查原作者的概念或定義、態度或觀點;第二組5題，著重考測客觀而理性的審辨。[9]出題嚴苛，皆有閾限;標答都無可爭議，非常客觀且唯一。

綜上所述，語文標答必須是基于學術上的，是可以依照知識和學理進行推導的，而不是只有直覺的斷言卻沒有思維過程的呈現。如果不能獲得邏輯學、詮釋學層面上的確實性，那么“標答”就可能是處于混沌狀態的印象性、經驗性的囈語。語文考試本來就是為了測評學生潛在的學術能力，為將來的工作和學習奠定學術基礎的，如果我們的教學不能幫助學生建構“學術”，就會失去效度;如果我們的考試不能考出客觀的“學術”，就會失去信度。

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參考文獻

[1]蔡建明.教學文本的“多義”與“模糊”[J]. 教育研究與評論（中學教育教學版），2014（6）.

[2]劉小楓.“誤解”因“瞬時的理解”而稱義[J].讀書，2005（11）.

[3]張厚粲.教育測量學：高考科學化的技術保障[J].中國考試，2017（8）.

[4]潘德榮.詮釋學導論[M].廣西：廣西師大出版社，2015：13.

[5][6][7][8]彭啟福.理解、解釋與文化——詮釋學方法及其應用研究[M].北京：人民出版社，2017：21-28.

[9]莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].上海：商務印書館， 2015：410-413.

[作者通聯：江西上饒市萬年中學]