中學作文深度教學：互評設計與實施

汪多維

摘 要 作文互評是作文講評教學的方式之一。借助互評設計，能夠促進學生對學習內容進行深度理解;通過合作學習，可以幫助學生將知識轉化為素養;在邊評邊學的過程中，學生能夠對“學”進行更充分的反思。同時也對教師專業素養提出更高要求，教師應遵循對話和反思指導原則，有序進行互評設計與實施，促進深度教學，提升學生語文核心素養。

關鍵詞 深度學習;合作學習;反思;對話

作文互評是作文講評教學的方式之一，對提升學生的語文核心素養具有重要意義。但是當前中學階段的作文互評還存在以下突出問題：教師“指導”身份缺位導致教與學的關系失衡;互評細則與要求模糊導致其指導性不強、評價效度低;互評過程對話性弱，師生、生生“交互”程度不高，學生參與度低;反思程度不夠，學生沒有能夠將當前所學內容與個人知識進行深度鏈接。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出“評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質。注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。”①因此，如何在作文講評中“引導學生學會學習”，怎樣促進學生“自覺提升”語文核心素養，是當前作文教學亟待解決的問題。

一、作文互評的價值

采取作文互評的教學形式旨在促進深度教學，發展學生深度學習的能力。“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”②作文互評何以促進深度學習？其價值體現在何處？本文將從四個方面進行闡釋。

借助互評設計，促進學生對學習內容進行深度理解。作文互評教學包括互評設計與實施兩個部分，互評設計主要指整體互評流程設計和互評表設計，后者是整個互評的關鍵所在。一個好的評價量表可以將難解的寫作知識外顯并細化于其中，指導性強、可操作度高，能夠增加學生參與學習挑戰的信心。設計評價量表時，學生首先需在教師的幫助下對“哪些是評價作文的關鍵知識點”進行思考，討論并制定評價細則，之后遵循合作學習的要求完善互評表設計。在此過程中，學生由往常的被動接受“是什么”變為主動探索“為什么這樣”“如何更好”，既是學習者又是教授者，“通過切實的以教學內容為中介的相互協同作用，教與學雙雙實現由潛在而外顯、由可能向現實的轉變”③，促進學生在教學相長中不斷反躬自問，既加深了對學習內容的理解，又進一步完善了自我。

通過合作學習，促進知識向素養的轉化。“語文深度學習非常倚重通過探究學習合作完成學習任務”④，互評是合作學習的一種，為了更好地發揮其優勢，教師采用小組教學的形式，“通過讓學生共同學習，來實現學生個體以及學生彼此之間學習效果的最大化”⑤。在實際作文教學中，互評必須考慮以下要素：反思寫作知識、明確個體任務、有效的團隊協作、批判性思維培養以及多維度的情感互動。基于此，教師給予明確指導，學生進行有序合作，進而發展認知能力、人際交往能力等。在這一過程中，處于主體地位的學生通過參與教師精心設計的學習流程，激活已有的個人知識，與自身對話、與他者對話、與客體對話，全身心地投入到作文互評中，獲得新的內在體驗與發展，促進知識向素養的轉化。

邊評邊學，促進學生對“學”進行批判性反思。“‘反思是指學習者覺悟到自己學習的意義與價值并于他者分享”⑥，強調學生在學習過程中的達成感、自我效能感以及協同學習的愉悅感。作文互評借鑒了“學本評估”的模式，圍繞“為什么評估？評估什么？使用哪些方法評估？如何保證評估質量？怎樣運用評估結果？”⑦進行設計與實施，將單一的分數評價轉變為多元評估的方式，激發了同學們參與互評的興趣，也增加了他們的寫作信心。與此同時，每一張互評表既是評價表更是學生個人的定制化學習設計，每一次互評既有學的過程也有評的提升，學生可以借此對自己的學習進行元認知監控，邊評邊學，及時反思。在互評表設計環節，學生將當前如何制定互評表與以前作文課的學習內容聯系起來進行反思;在“推優分享”環節，學生將經過互評修改后的作文與之前的習作進行對比點評，體悟與分享作文互評對于自身或他者的學習意義和價值，這些都是學生調控自我學習的表現，是對“學”的批判性反思，最終指向語文核心素養的提升。

發揮教師引領作用，促進教師自覺提升專業素養。“教師的教學意識與能力水平，決定著學生能否發生深度學習。”⑧在進行作文互評教學前，教師會根據學生實際學習情況進行學習目標和學習過程的預設，為接下來的教學打下良好基礎;在互評的主要過程中，學生在老師的引領下，依據現有的知識和能力參與互評表的制定及作文互評，在不斷思考與反復修改中邊評邊學，實現教學的生成;在互評活動的最后階段，教師還會為學生進行學習反思創造良好氛圍，整個教學過程體現了教師的教與學生的學之間的“相待”與“相成”。因此，師生間彼此成就的作文互評設計與實施對教師素養提出了更嚴格的要求，促使教師自覺提升個人專業素養，進一步促進作文深度教學，引領學生全面發展。

二、作文互評設計的原則與思路

作文互評教學是基于深度學習理論展開的，支撐深度學習的兩根支柱分別為“對話指導與反思指導”⑨，據此，互評設計應堅持“對話”和“反思”的指導原則，給予教學充分的對話空間（與自身對話、與他者對話、與客體對話），激勵學習者積極反思，體悟學習樂趣與價值。具體設計思路如下：

第一，預設階段。在正式開課之前，教師需閱覽全部或部分學生的作文，發現學生作文存在的突出問題，選定課題，預設學習目標，設計學習任務，為接下來的“對話”做準備。

第二，生成階段。（1）正式上課時，教師依據學生習作材料進行啟發式教學，引導學生通過探究合作式學習發現問題并提出問題，初步生成互評小目標。（2）教師分發小組空白互評表，學生按要求填寫“評價細則”，完善“互評表”。（3）啟動互評模式，學生按小組約定或隨機互換習作，按照具體要求進行點評，完成后由組長審核并交與老師。（4）教師審閱互評表，并根據實際情況給出具體建議，可采取紙質版批語或約談評價人、寫作人的方式給出建議。（5）將互評表以及習作發回給學生本人進行修改，并再次進入小組互評流程，完成再次修改與點評后交與老師終評。第二個階段的設計，為教學預留了充分的對話空間，師生共同參與，小組內部深度協作，整體過程是動態生成的。

第三，反思階段。在教師的指導下，學生代表討論制定出適合本班或本次實際情況的推優準則和步驟，各組根據本組實際情況按照具體要求派出代表進行“推優分享”。

三、具體實施：以《論據的力度》為例

請根據材料內容（此處材料略），圍繞“偏見與真相”寫一篇文章，反映你的體驗與思考。要求：自擬標題，自選角度，確定立意;不要套作，不得抄襲;不得泄露個人信息;不少于800字。

依據學生的習作情況，教師發現學生在論據的選用與分析方面存在較大問題，突出體現為：論據選用不夠準確，對論據的分析不夠深入，導致論據缺乏力度，于是教師最終選定了“論據的力度”這一課題。正式上課時，學生按照往常的作文互評小組坐好，并在教師的啟發和小組成員的合作下完成相關學習任務。

【學習任務一】閱讀下列學生習作里的論據（五則論據略）并協作完成以下工作：（1）哪些論據更具說服力？請闡述理由。（2）總結并分享有說服力的論據具備哪些特點？（3）完成表1。

學生拿到論據素材經過思考討論很快發現了五則論據的問題，現摘錄兩則論據及學生點評如下：

論據一：偏見蒙蔽真相，真相卻因偏見而欲辨欲明。伽利略的自由落體實驗可能早已路人皆知。可是否想過，若沒有人們對伽利略的偏見，比薩斜塔下能有如此之多真理的見證者嗎？能引起社會的巨大反響嗎？——學生點評：論據說服力不足，“偏見蒙蔽真相”這一觀點沒有在論據里體現出來。

論據二：偏見是一座高聳入云的高山，我們是愚公。只有堅定不移地挖掘、鍥而不舍地前行，才能翻越偏見的大山。“山重水復疑無路，柳暗花明又一村。”當我們沖破偏見的那一刻，我們便能探求到偏見背后的真相了。——學生點評：“愚公翻越偏見大山”的論據不準確;“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”也不準確，其表達人生變化發展的某種規律性，逆境中蘊含希望，側重于“絕處逢生”的希望，但前面強調“堅定不移”“鍥而不舍”的精神，前后意思不一致，且不能與“偏見”較好吻合，沒有說服力。

各小組在分享完畢、全班同學以及教師點評之后，最終總結出有說服力的論據的關鍵特點，并接著完成表2。整個“學習任務一”，教師利用學生的現有作文素材啟發學生發現問題，激發學生能動性，避免讓學生僅僅只是完成作文評價任務，盡量幫助學生成為寫作學習的主人。

【學習任務二】各小組在表1的基礎上合作完成表2。要求：（1）四人一組，先完成“評價細則”，接著進行組與組之間的互評。（2）初評環節每人需要完成評分、文字點評以及至少一處修改建議。文字點評可以結合評價細則對文章進行點評，也可以交流思想和看法。（3）小組初評結束后將作文與互評表交與教師，由教師給出初評建議。（4）教師將作文發回給原小組成員，鼓勵同學們積極修改，修改完成后小組可再次提交作文與初評表給互評小組進行再評。（5）小組再評后交與教師進行最終評分。

學生整理的“評價細則”示例：

* 論據中沒有錯別字（一字扣一分）。

論據具有真實感且有典型性，貼近實際生活。

論據準確：事實論據與論點邏輯一致;使用帶有比喻性質的論據，能準確把握本體和喻體的聯系;使用的道理論據能夠與論點吻合。

論據里有關鍵性詞語，且通過該關鍵詞能夠明了論點和論據之間的內在聯系。

對論據的解析很充分，表現在：解讀關鍵性詞語，圍繞論點和關鍵性詞語對論據展開了分析點評。包括對引用的名篇名句、名人名言進行的再解讀。

邏輯清晰，例如：因果關系、轉折關系、遞進關系、歸納推理等。

全文至少使用了三種論證方法來呈現論據。

從學生整理的評價細則可以看出，學生通過合作學習已經有了對有力度的論據的較清晰的理解，在這個基礎上進行互評，則可以使學習目標更加明確，學習成就感也會更強。

在一節課的時間里，師生可以完成“任務一”全部以及“任務二”的初評環節，課程結束時教師將初評表和學生習作收回進行教學反思和點評，之后發回學生，由學生在課下進行再評。堂上堂下聯動，教師對學生寫作問題提出改進建議，學生通過與自身、同伴以及教師的對話，在協同學習環境下對“論據何以有力”進行深度思考，加深了對寫作知識的理解，在思維碰撞中明確了接下來的努力方向，增進了師生及同伴間的情誼，發展個人能力、認知能力和交際能力。

【學習任務三】再利用一堂課進行推優分享：（1）互評環節完成后，各小組到教師處主動報名參加推優分享，根據小組匯報情況由教師選取四組進行推優分享;如果沒有小組主動報名或報名組數不夠，則隨機抽取小組進行推優分享。（2）小組派出兩名代表分享—則“互評—修改—再互評—再修改”的優秀案例。要求：寫評價稿，制作課件，課件上寫明組內具體分工;分享時間為五分鐘;小組分享過程中全班同學可以隨時舉手互動;分享結束后提交電子版評價稿，形成班級資源庫。（3）分享內容：可以分享點評本次的優秀習作;可以分享經過評改后有很大進步的習作案例。

總之，推優分享應堅持從小處著手，循序漸進，目的在于通過分享引導學生積極反思，體會參與的樂趣，看見自己的進步，增強寫作信心。

參考文獻

①中華人民共和國教育部普通.高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：44.

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④李敏，葛海麗.語文深度學習：概念演進與未來走向[J].當代教育與文化，2020，12（04）：39-44.

⑤[美]R.布魯斯·威廉姆斯.合作學習有講究[M].譚文明，譯.北京：教育科學出版社，2021：10.

⑥⑨鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021（01）：14-33.

⑦曾文婕.學本評估：緣起、觀點和運用[J].課程.教材.教法，2015（06）：33-41.

[作者通聯：廣州市執信中學]