新工科建設視域下構建高職“大數據+”協同育人機制

鄒勁松，劉新，劉建宇

（1.重慶水利電力職業技術學院，重慶402160；2.重慶城市管理職業學院，重慶40133）

一、新工科建設視域下大數據專業建設背景

（一）以新技術、新業態、新模式、新產業為特點的新經濟呼喚新工科建設

當前世界范圍內新一輪科技革命和產業變革正以指數級速度推進，各國綜合國力競爭愈演愈烈，為實現“兩個一百年”的奮斗目標，我國正穩步推進創新驅動發展、“中國制造2025”“互聯網＋”“網絡強國”和“一帶一路”等重大戰略。為響應國家的戰略舉措，教育部從2017年2月至6月先后通過三次研討會達成了“復旦共識”“天大行動”和“北京指南”，這既說明了教育部高效的辦事效率，又證明了新工科建設的戰略性、必要性、緊迫性[1-3]。

（二）大數據專業同質化建設形勢嚴峻

截至2019年，全國482所本科高校開設了數據科學與大數據技術專業[4]，2017年至2020年，全國共有595所高職院校成功申報了大數據技術與應用專業[5]。迄今為止，本專科至少有1077所以上學校開設大數據專業，高職有近600所院校開設該專業。就目前趨勢而言，仍將會有越來越多的院校開設本專業。這說明大數據專業開設同質化現象愈發嚴峻，學校之間專業建設的趨同化必然導致專業特色不明顯，最終可能引發重慶市大數據技術與應用專業的設置重復失調和資源配置結構性失衡[6]。

（三）高職傳統專業“結構性失業”問題日益凸顯

各高職院校傳統專業面臨新經濟業態下的巨大挑戰，各傳統專業面臨對口率低、穩崗率（1）低，部分專業就業面窄、崗位數稀缺等問題。與此相反，伴隨傳統產業的轉型升級和新興產業的不斷涌現，具有新工科思維的復合型人才供給嚴重不足，求人倍率(2)居高不下，導致就業市場面臨“結構性失業”的困擾。

二、新工科建設視域下大數據專業建設現狀

新工科建設理念下的大數據專業建設分為三種情況：一是在計算機學院就大數據專業自身談新工科建設。這種情況主要是對原傳統計算機專業如計算機科學與技術、計算機應用和軟件技術等進行升級改造。一方面是保留與傳統計算機專業共通的專業基礎課，整合共性課程，增設大數據技術核心課程，校企聯合打造大數據實習、實訓、科研平臺來培養學生解決復雜工程的能力；另一方面，以大數據專業為核心打造IT類專業集群進而創新應用型人才培養新生態[7-9]。二是在信息大類學院利用大數據技術對傳統專業升級改造。這類情況的課程體系主要以大數據專業課程為主，傳統專業課程要么適當增加3~5門左右而呈現出“水果拼盤”式的課程安排，要么開設輔修專業方向而增設大量的傳統專業課程[10-13]。三是在非信息大類學院利用大數據技術對傳統專業升級改造。這類情況的典型特征是課程體系主要以傳統專業課程為主，輔以少量的大數據技術課程，利用大數據技術對本專業改造升級的意愿很強烈，但受限于學校教學與行政為專業轉型所提供的供給側結構性改革不深入，難以調動計算機類專業學院主動積極地參與專業改革[14-16]。

三、新工科建設視域下大數據專業建設面臨的困境

（一）普遍呈現“水果拼盤”式課程安排，課程之間耦合度低

數據科學學院大數據專業的新工科建設其課程體系以計算機專業課程為主，象征性地增設3至5門非計算機專業的傳統課程；而非計算機類學院利用大數據技術做專業升級改造時，其課程體系又以本專業課程為主，往往增加數據采集、數據分析、數據挖掘3門左右課程。一方面，計算機類學院對傳統專業升級改造時沒有對傳統專業課程進行重組合并，而是機械地增加幾門課程造成學生的專業背景不深，專業素養不夠；另一方面，非計算機類學院的專業改造升級沒有將大數據思維與技術深度融入到專業核心課程,對其實施大數據技術“改造”。總之，只是對各自的課程體系做了簡單疊加，形成“水果拼盤”式的課程安排，課程之間的耦合度低。

（二）教育供給側改革不深入，校內專業轉型唱“獨角戲”

通過認真研讀文獻，無論是在數據科學學院，還是在非計算機類學院利用大數據技術做新工科建設，都是言必產學合作、校地合作、校所合作等，鮮有提及數據科學學院主動與校內其他院系相互之間打破利益格局，攜手共建、協同發展，促使辦學資源共建共享的情況。與之相反，大家舍近求遠，分別唱新工科建設的“獨角戲”。究其根本原因，學校沒有秉承樹立無界化校園理念，建立組織無邊界的體制機制。校園內貌似一個整體，卻被各院系處室之間無形分割，形成各自的利益小團體，其本位主義嚴重制約各院系部門之間的協同發展，不但浪費辦學資源，也降低辦學效率和質量。

（三）產學合作深度不夠，產教融合融點不多

當前，多數高校新工科建設熱度較高，并與企業有諸多短期利益交換，一方面通過實訓室建設打造校企實訓基地平臺、提供實訓生產場地，吸引企業參與“雙師”或“雙能”等各種形式的師資培訓，接納學生到企業實習實訓；另一方面，通過各種產教聯盟、學會、協會等拉近與產業、企業的距離并促使參與新工科建設。但常常這類產學合作時間不長，合作的企業經常更換，最終難以收獲較好的教學效果。顯然，學校因自身的技術服務能力不強和成果轉化能力偏弱造成產學合作層次不高[17]，又因企業獲得短期利益或經濟效益而對新工科建設投入大量的人財物資源。究其根本原因是產教融合載體不突出導致融點不多，校企雙方長效合作的“利益共享機制”和“成本分擔機制”有待完善。

四、基于“雙園”模式的教學企業式協同育人理論及實踐探索

（一）“雙園”模式下教學企業式協同育人理論基礎

新工科建設視域下“大數據+傳統專業”的協同育人其本質是工程教育在中國的新發展、新形式、新做法，目標是培養滿足行業企業一線需要的復合創新型技術技能人才。依據公共治理理論，迫切要求改變學校主導下的校企合作現狀，將企業作為平等的供給主體共商、共建、共管、共享參與；政府則切實履行“放管服”職能，作為職業教育政策的宏觀調控者、資源協調者的角色參與；行業提供行業指導、行業標準，形成政、行、企、校多方協同參與職業教育辦學、育人的模式。

職業教育的供給側改革在宏觀、中觀、微觀三個層面展開，宏觀層面就是多個主體之間如何協同育人、調整供給結構；中觀層面指學校與行業企業之間如何跨界協同育人、優化供給層次；在微觀層面如何激活校企在系部、教研室、專職教師、企業工程師的供給活力，提升供給效率，最終達到提升整個職業教育人才供給的質量。其中企業既處在人力資源的需求側，也處在人力資源的供給側，吸引其加入人力資源供給側的目的是為了給企業提供更優質更穩定的人力資源，達到雙贏。

職業教育的利益相關者有學生、企業、政府、學校等，其中最重要的是校企雙方。當前職業教育的痛點是政府和學校如何有效解決企業的核心利益訴求，即培養高質量的人才與為企業技術創新提供智力支持。校企深度合作要求學校將企業作為平等的人力資源供給主體并最大程度地平衡企業的利益與成本，解決其核心訴求。當前，產教融合、產學合作的改革已進入深水區，校企在深度融合的過程中如何平衡各自的成本投入，尤其企業方在投入育人成本后能否滿足其核心利益訴求是決定校企合作能否成功的關鍵因素。創新企業成本投入最小化和利益最大化的體制機制改革是擺在每一位職教人面前的重要課題。

（二）“雙園”模式下教學企業式協同育人的實踐探索

為了規避高職院校開設大數據專業的同質化現象，秉承院校之間專業建設錯位發展和協同發展的理念，利用大數據等新工科專業升級改造本校傳統的優勢或特色專業是可行之道。現以水務管理專業為例，首先重構傳統水務管理專業的課程體系，其次增設3個“微專業”方向來革新專業建設模式，第三通過“分布式課堂”和“移動式課堂”創新教學模式，實現教學企業的協同育人。智慧水務專業方向的課程體系從課程結構和學生的學習結構兩個維度完成結構轉型。課程結構從之前的大數據或水務管理單一專業結構向智慧水務跨專業復合型課程結構轉變。學生的學習結構通過三次分層分類的自主選擇與分流來完成。第一次發生在第一學年智慧水務專業方向課的選擇上，學生根據自己的知識基礎與職業規劃自主選擇數學、英語、計算機基礎等課程，完成第一次分流；第二次發生在第四學期，學生根據其職業規劃來選擇微專業方向課；第三次發生在第五學期，進入企業實施分布式課堂或移動式課堂的企業項目學習。

五、基于“雙園”模式的教學企業式協同育人機制設計

（一）“雙園”模式下教學企業式協同育人的融合轉型

1.校企合作向校企、校所、校校、校地等多維立體合作轉變

傳統的校企合作以學校主導型為主，典型特點是“校熱企冷”。學校通過滿足企業短期的經濟利益或效益，如通過引入企業實訓室建設尋求企業給予教師、學生短期掛職鍛煉或實習，校企雙方簽訂無實質性約束力的共建合同，而以所謂的校企合作協議呈現出專業共建、成果共享的“假象”。

圖1展示了由傳統的院校主導下的校企合作向校企雙主體并重的“雙園”（3）多方協同辦學新生態融合模式的轉型。職業院校依托區域產業園并攜手校內區域產教園共建“教學企業”，創新校企合作的利益共享機制和成本分擔機制而實施深度產學融合；同時，職業院校與區域內中職、其他高職院校、應用型本科高校構建專業建設錯位發展、特色發展、協同育人的生態圈；與地方相關科研院所簽訂戰略同盟，依托其一線先進的技術、流程、工藝等協助和聯合攻關。

2.打造“教學企業”（4）式的深度產教融合新生態

通過借助校內區域產教園和校外區域產業園構建“教學企業”式的深度產教融合新生態。職業院校遴選優質企業與其聯合組建“教學企業”，開展“分布式課堂”（5）和“移動式課堂”（6）的項目實戰化教學，創新校企雙方的利益共享機制和成本分擔機制。

3.創新“教學企業”利益共享機制

根據利益相關者理論，通過對職業教育產教融合利益相關方如政府、學校、企業、行業各自利益訴求的深刻剖析，創新基于“教學企業”的利益共享機制。

當前，企業在利益和辦學主導權上均處于弱勢，故職業教育大多呈現“校熱企冷”的狀況，這也是學校主導下的校企合作難以實質性推進的重要原因之一。自“職教二十條”實施以來，學校從單主體辦學模式向雙主體辦學模式實施轉型。其主要變化的是教學企業獲得了利益最大化，滿足了其核心訴求，故其辦學的主動性、積極性被充分調動起來；行業真正履行了其辦學的指導功能和推動職業標準、教學標準和用人標準建設的使命；政府進一步加大“放管服”的力度，僅履行宏觀調控、辦學方向、政策服務等措施，真正讓市場來決定辦學質量與規模發展；學校部分讓渡辦學主導權而與企業形成雙主體辦學的生態系統，強化了辦學的公益性、社會性、長期性，獲取了辦學效益的最大化。總之，因政、行、企辦學身份、地位的轉變、各自找準了自己應有的位置和應該發揮的作用，盤活了辦學的“整盤棋”。

圖1 “雙園”協同育人示意圖

教學企業通過免費入駐人才資源聚集的校內產教園，學校師生通過公司商業項目的洗禮而快速成長，公司由此長期穩定地獲得了高技能高素質的人力資源，校企教師工程師的協同教學科研團隊為企業新產品、新工藝、新流程研發注入強大力量，大幅提升企業的核心競爭力和企業利潤。這一切源于教學企業辦學主體地位的加強和參于辦學的主動性、積極性。

學校借助區域產教融合園，以空間換取時間，免費讓帶有實際商業項目的標桿或優質企業入駐區域產教融合園。同時，由公司主導、學校配合選拔優秀學生加入以協作學徒制為人才培養模式的產教園，由此教學企業獲得了穩定高素質的人才供給，專業教師與企業工程師組成的協同教研團隊為企業研發、技改助陣，切實幫助企業解決技術難題、提升企業的核心競爭力，其具體的教學組織形式以分布式課堂和移動式課堂展開。

4.創新“教學企業”的成本分擔機制

根據教育成本分擔理論，職業教育辦學涉及的成本分攤方主要有政府、學校、企業、社會力量（行業、家長及學生）。

傳統辦學模式下企業在辦學過程中大多數處于邊緣化地位，其辦學的主導權遠低于行業等成本分擔主體，故辦學過程中成本投入很低。現公辦類的職業院校教育成本投入基本由政府、學校、家長三方構成，其中政府投入最大，其次是學校、再其次是學生家長，企業及其他社會力量投入較少。

從部分院校以產教融合園為載體實施人培模式革新以來，教學企業前期因指導學生或教師造成短期內人力成本上升，但會被學校免費提供的辦公場地、食堂就餐和政府的稅收減免、購房補貼、協助配偶工作及子女上學等優惠政策化解；后期因訓練學生作為準員工的加入和學校教師專業能力的提升，將會持續、穩定地降低企業的人力資源成本；校企協同教研團隊為教學企業技改發力、研發助陣，將為教學企業新技術、新產品的出現而提升其核心競爭力，帶來可預期的利潤上升，導致成本快速下降。

因教學企業深度參于教學，與學校形成了共商、共建、共管、共享的辦學生態，真正實現了雙主體辦學，故其辦學主導權與學校平等。

顯性來看，學校因場地免費向企業開放而造成成本上升，但其育人成本卻大幅下降，并且辦學效果得到顯著彰顯。

政府釋放政策紅利如對入駐企業稅收減免、購買服務，顯性來看成本也有所上升。但政府追求的是把握辦學方向及屬性、社會效益最大化，這增加了高技能高素質的創新型人才的質量和數量，助力產業轉型升級發展。

社會力量的成本未發生變化，其辦學主導權部分讓渡給企業，但行業更關注于指導力的提升和標準體系建設，顯得更專業化、標準化；家長及學生的顯性成本沒有變化，但提升了就業能力，實現了畢業就業的零對接。

5“.教學企業”下的校企合作演進

圖2展示了目前職業教育主流的校企合作框架，學校與企業功能相對獨立，生產與教學在兩個教學空間展開，教師和學生可以承接企業的項目研發，企業工程師到校兼職教學和項目指導。

圖2 主流的校企合作示意圖

圖3的教學企業實現了學校和企業在同一個空間進行生產與教學，校企是深度融合的利益共同體，協作學徒制的人才培養模式創新了課堂教學生態和企業的生產方式。學校的教師既是學校的講師更是企業的工程師，企業的工程師既是企業的能工巧匠又是學校的講師；學生在校即是學生，在企業就是學徒。微專業(7)下的人才培養模式通過分布式課堂和移動式課堂實現了學生的個性化成長和多樣化成材。教學企業型的生產方式使得企業源源不斷地獲得穩定優質的人力資源，激活了企業創新創造能力，提升了市場的核心競爭力，有力地促進了校企深度合作長效機制的形成。

圖3 教學企業型的校企合作示意圖

（二）“雙園”模式下教學企業式協同育人的供給轉型

1.宏觀供給主體由二元供給向多元供給的協同育人轉變

宏觀層面由傳統的校企供給向校校、校所、校地、園校企等多元多層次立體協同供給轉變，詳情見圖1所示。

2.中觀供給主體由單一專業系部向跨專業跨學院跨企業的協同教學中心轉變

秉承無界化校園理念構建跨企業的大數據+水務管理專業協同教學中心，培養解決智慧水務復雜管理工程問題的復合型人才。

圖4反映了當前各專業系部“唱獨角戲”各自為政做專業建設的現狀。圖5秉承組織無邊界的建設思路，創新構建大數據學院牽頭下的跨水利工程學院、跨各行政處室、跨企業的智慧水務專業協同教學中心，高效高質量地開展協同育人新形式。大數據改造各傳統專業的新工科建設需要跨界思維，建設復合型專業需要各二級學院與企業協同發力，同時，教務科研人事后勤等行政處室需協同辦公，提高辦事效率。如教務科研人事后勤等部分功能應下放到專業協同教學中心，在嚴格財務預算的前提下先辦事后向處室報備即可。

3.微觀供給主體由單一三級供給主體向二維結構的三級協同教研團隊轉變

微觀層面激活由傳統的單一三級供給主體向專業系部/企業部門、教研室/開發小組、專職教師/企業工程師的復合二維結構三級供給主體轉變。

圖4 主流中觀供給主體示意圖

圖5 跨界式協同教學中心示意圖

圖6給出了學校傳統的專業系部、教研室、專職教師三級供給主體，圖7呈現了教學企業下優化后的供給結構，由傳統的單一三級供給主體演變成二維跨界的三級供給主體。供給主體的多元化是教學企業辦學模式下微專業人才培養模式改革與創新的必然結果，是分布式課堂和移動式課堂的必然要求，是促進學生個性化成長和多樣化成才的環境使然。

六、結語

圖6 傳統的三級供給主體圖

圖7 二維結構的三級供給主體圖

通過打造校外區域產業園區和校內區域產教園區的“雙園”產教融合載體來構建“園、校、企”辦學模式，革新教學企業下的“大數據+傳統專業”協同育人模式，破解產教融合、校企合作的桎梏，創建跨企業跨學院的專業協同教學中心來達成供給側改革，創新“微專業”的專業建設模式和“分布式課堂”與“移動式課堂”的教學模式，實現“大數據+傳統專業”的協同育人落地。

注釋：

（1）穩崗率：指畢業生在專業對口的崗位上工作至少3個月以上的占比。

（2）求人倍率：指勞動力市場在一個統計周期內有效需求人數與有效求職人數之比。求人倍率大于1說明供大于求，小于1說明供不應求。

（3）“雙園”：指區域產業園和區域產教園。區域產業園指當地政府建設的高新產業或工業園區。區域產教園指地理位置優越的職業院校引進政府的職能管理部門和優質企業免費入駐學校的產教融合大樓，將生產環境與教學環境融為一體的教學企業式產業園區。

（4）教學企業：指塑造一個融企業環境和教學環境為一體的辦學模式，整合“雙園”內外企業資源，提升政、行、企、校全要素生產率的深度產教融合人才培養新模式。主要對“雙園”內外企業的人才、技術、業務需求進行分析整合后，成立協作創新平臺，將企業師傅、學徒、高校師資等人力資源進行對接與耦合，以真實商業項目為主，搭建培養人才技術實戰和職業素養的創新平臺，成立面向國際市場的技術研發團隊，進行商業項目實施與生成。教學企業既是一種辦學模式，更是一種人才培養模式。

（5）分布式課堂：指學生以“微專業”教學模式學習時，根據自己的專業方向自主選擇學習的企業或單位，而不同微專業處在不同的物理位置即呈現分布式狀態。

（6）移動式課堂：指學習能力強的學生可能選擇多個“微專業”進行學習，其學習空間會從一個企業轉換到另一個企業，課堂形式呈現移動特性。

（7）微專業：指不具備傳統的課程體系模塊，不是一個完整的專業，而是通過合并重組、優化整合成某個專業方向凸顯其核心崗位能力的4~7門課程，學分一般控制在20以內。雖“微”不“簡”，其指向、內容與目的非常明確。