張志公語文教材觀審視

葛威 秦春蘭

張志公先生作為影響中國20世紀的語文教育大家，在其一生的實踐探索中不斷深化“語言教育”思想，力求為語文教育的現代化揭示本質規律。從性質界定，到課程改革，再到教改教法，張老探索出了一套貫穿現象本質的學理體系，其熠熠生輝的教育思想至今依舊不失華光。然而，華光之下的張志公教育思想研究大多將視點聚焦于“性質觀”“課程觀”和“教學觀”，對于“教材觀”的分析卻離散淺化、寥若晨星。為此，審視張志公先生的語文教材觀，不僅有利于完善語文教育思想體系，更有利于指導語文教材建設實踐。

一、以“雙線推進”為形，革新教材體系

（一）漢語知識取向的單線編排

張志公先生的語文教育研究之路，起始于1954年的中學漢語教材編寫工作。囿于當時“漢語”“文學”分科施教，教材編排體系各有側重，但總體特點均為“知識”取向的單脈編排。張老等人據《初級中學漢語教學大綱（草案）》，于1956年編制出六冊《初級中學課本·漢語》教材，每冊教材以“現代漢語知識”為主體分版塊編排設計，從第一學期至第六學期的語言知識點依次為：語音、文字與詞匯、詞法句法與詞類、單句、復句與標點符號、語法、修辭，每一版塊之下又細分諸多專業知識。

例如《初級中學課本·漢語（第一冊）》先以“緒論”的方式介紹“語音、文字、詞匯、語法和修辭”，再以“語音”為基本框架，下分八章詳細闡釋“發音的基本知識、元音、輔音、音節、方音辯正、字調和語調”等內容，每一章僅包括“知識講解”和“隨文小題”兩部分。綜合來看，教材的編寫“沒有著眼于培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，而片面追求漢語知識的系統性、完整性”[1]。這種“單線式”的編排方式，極易造成課程知識冗雜、教學效果低下，致使語文改革收效甚微。對此，張老將目光逐漸轉向傳統語文教育，意圖從中提取出適合現代教材發展的建設智慧。

（二）語言文學并進的雙線推進

在實施“漢語”“文學”分科教學受阻之后，1963年的語文教學大綱成為反撥課程教學混亂局面的有力舉措，雖然僅實施一年半便遭受文革重創被迫停止，但其中的“雙基”理念影響了張老對語文性質與技能訓練的認識，也開啟了語文教材體系雙線編制的時代。在張老眼中，“語文是個工具，進行思維和交流思想的工具，因而是學習文化知識和科學技術的工具，是進行各項工作的工具”[2]。1963年，《傳統語文教育初探》出版，張老在集結分析傳統蒙學教材的基礎上，認識到語文教學要使學生具備“掌握并運用語言工具”的技能，而不只是系統知識的積累；同時，張老也對“讀寫訓練”形成了諸多深刻見解：對于閱讀訓練，要秉持“文”“道”不可偏廢的原則，采用“熟讀、精思、博覽”的方法；對于寫作訓練，則要堅持“辭”“意”并重的原則，采取先“放”后“收”的步驟，于多作多改中訓練技能。[3]

文革結束后，張老的研究視野拓向語文教育的民族化與現代化，在語文教材編制方面也逐漸形成了“語言”與“文學”雙線并進的設計體系。語言之線，聚焦生活工作層面的實用語文能力訓練，重在依據教學大綱要求建構實用語文知識，并從“讀寫聽說”四個維度創設具有現實應用性的訓練項目；文學之線，聚焦精神審美層面的文學欣賞能力培養，力求在文學教育的滋養下初步養成欣賞文學作品的能力。在教材編制中，張老以“雙線推進”為形主編的《初中語文（研究、實驗本）》系列教材，第一條線依次講授記敘、說明、議論的篇章段落知識，并以知識序列為縱線，將閱讀、作文、聽話、說話等訓練項目穿插其中，第二條線落實文學教育，通過閱讀理解于文學欣賞中陶冶審美情操、提高文學素養。

（三）雙線推進體系的現代蛻變

“雙線推進”的結構方式不僅革新了傳統教材體系的單線編制模式，更探索了融語言文學于一體的教材建構路徑。對于新時代的語文教材建設，“語言”“文學”式的“雙線推進”體系，已在統編語文教材中實現了轉型蛻變，新版教材在“工具性”與“人文性”的統領之下力求落實立德樹人與素養育人的雙重任務，形成以人文主題和學習任務群為線索“雙線組元”的框架特征。

例如統編高中語文教材必修下冊第六單元“人世百態”，在人文性方面力求“豐富人生體驗，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力，激發想象，培養高尚的審美情趣”；在工具性維度要求“了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖，品味小說在形象、情節、語言等方面的獨特魅力……學習用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進行創作”。

這種“雙線組元”的體系是對張老“雙線推進”的修繕，語言文學的割裂式“推進”在“組元”的體系之下實現了有機融合，語文能力的培養在雙線組元的架構中實現了“人文精神”的熔鑄。可見，張老“雙線推進”的教材編制體系不僅是革新傳統單線編排的創舉，更是奠基現代多維架構的階石，未來語文教材的體系建設還需在“語”“文”的多維鏈接與整合中深化完善。

二、以“知識先導”為體，充盈教材內容

（一）傳統語文教育的桎梏

張志公先生在反思傳統語文教育的過程中發現，幾千年來的語文教育自滿于感性經驗的積累探索，對于理性知識的梳理整合不聞不問，似乎語文教育不需“知識”一般。其他學科的學習路徑是在實踐中積累感性經驗，并在感性經驗的習得中整合理性知識，進而再認識、再實踐，實現螺旋式上升的學習效果；而語文學科在學生積累了豐富的感性經驗之后，卻“始終不向孩子們提供系統的語言知識，始終走著模仿、體會、摸索的道路，直到中學畢業，怎么說，怎么讀，怎么寫，還是全憑經驗辦事，說不出個所以然”[4]。而這正是傳統語文教育只重經驗不重知識的弊端所帶來的負面結果，對此張老深感“實在需要從傳統加于我們的忽視以至否定語言知識這個桎梏中解脫了”[5]！故此，知識為先導的教育理念融入教材編寫之中，但選擇什么樣的知識成為又一亟待解決的問題。

（二）語文知識編選的原則

依據張老的語言教育理念，知識編選必須內化“精要、好懂、有用”。早在1978年，張老便提議在制定教學大綱的過程中指明語文知識教學要踐行“精要、好懂、有用”方針，對此，語文教材的知識編選也應落實該“六字箴言”。所謂精要，就是通過刪繁就簡、去粗取精，選擇知識中最為核心、最貼合實用的精粹傳授給學生；好懂，就是采用通俗易懂的方式深入淺出地轉述學理知識，以便減輕學業難度；有用，就是在學以致用的基礎上確保知識內容和效能的實用性，打通知識與技能的脈絡。

除此之外，語文教材中的知識編選還應多是“方法性知識、規律性知識的介紹，少講或不講概念性知識”[6]。例如，張老主編的《初中語文》系列教材（2001年版）中，《抓住一段文字的中心》《把握核心句和關鍵句》《結合上下文理解詞語含義和作用》等知識短文均是具有實踐效用的方法性知識，同時還有類似于《直白與含蓄》《觀點與材料》的規律性知識，除此之外還穿插一些技能性知識，例如《怎樣寫讀書筆記》《怎樣圈點勾畫》。這些經歷了多重篩選而留存的實用性理性知識，成為教材中的學習內容，但知識之間的排列順序與組合方式又需在實踐應用中進一步思考。

（三）語文知識編排的序列

對于語文知識系統的編排，張老在“語文教學改革座談會”上指出：“知識系統是指實際應用語言的知識系統，而不是純粹的語言理論的知識系統……語言理論的知識系統是從小到大的：語素—詞—詞組—句子—句組—篇章；而實際應用語言卻恰恰相反，是從大到小再回到整體的。”[7]具體來說，教材編寫中的知識系統，應先安排篇章的知識（包括主題、思路、條理層次和前后照應），再安排段的知識（包括段在篇章中的地位、段的形成和要求），進而安排詞組和句子的知識，最后安排詞和詞義、語體和風格的知識。同時，將相對應的“實習”納入到知識系統中，實現知識積累和能力訓練的融合。

參照張老語文知識擇選與編排的理念，反觀現下統編語文教材，我們發現當今知識短文的內容除介紹“閱讀與鑒賞”的方法知識之外，還含括“表達與交流”“梳理與探究”方面的知識。并且知識短文的編排不再以傳統的單列篇目進行，而是變為輔助完成單元學習任務的內部附錄資源。例如統編高中語文教材第一單元“思辨性閱讀與表達”的輔助知識短文為《如何闡述自己的觀點》；第三單元“實用性閱讀與交流”的輔助知識短文為《如何清晰地說明事理》，這些程序性知識短文都是根據學習任務群的序列而組織的實用性學習資源，而非張老所提倡的“從大到小再回到整體”的序列。

這種按照學習任務群為序編排知識短文的方式是在前人探索基礎上的一次突破，但知識內容編排依舊存有諸多疑惑。例如，知識語料的標準和內容是否同任務訓練有機結合，知識系統之間的排列是否符合學生實踐操作的邏輯思維要求，未來發展需要什么樣的語文知識，程序性知識與陳述性知識該如何熔鑄，這些都是需要我們進一步深思的問題。

三、以“能力訓練”為魂，開發教材功能

（一）語文能力訓練的背景

語文教材的功能，不僅是知識傳遞的中介，更是能力訓練的載體。張志公先生在一次教師培訓會上明確指出：教材質量的檢查，關鍵就看“達沒達到提高學生聽、說、讀、寫能力”，合格的教材至少要使學生在一個學期之后有感于自己能力的提高、學習的進步。為了保證教材切實提高學生的語文能力，教材編制還需落實“以知識為先導、以實踐為主體、以實踐能力養成為依歸”的教育理念，語文知識的價值只有經過言語實踐的歷練才能落地生效，而學生語文能力的養成也需在不斷的訓練中漸獲提高。

尤其是在信息化時代，“不僅要求我們重視口頭語言表達，書面表達也不可忽視。不僅要很會說話，講得準確、有力、優美，而且要求有很高的文字表達能力，下筆千言，寫得準確、有力、優美。這就要求我們加強訓練，加強語文能力的培養”[8]。在此情形之下，能力訓練成為學生發展的主要渠道，而語文教材作為學生掌握知識、培養能力的核心載體，必須提供符合學生發展與社會發展所需能力的訓練素材。

（二）語文能力訓練的核心

為探索“訓練型”教材的編制經驗，張老回溯傳統語文教育，發現“作為閱讀訓練的主要教材的，也是具體表現前人閱讀訓練的原則和方法的，是流傳下來的許多古文評注評點的本子”[9]。這些傳統的“本子”在著重訓練閱讀能力的同時也在一定程度上貼近口語實踐，本子評注評點的內容大多是“流傳下來的先秦諸子百家之書，大量的是諸子演講、論辯的實錄或者非常接近實際的演講、論辯的書面記載”[10]，故而古人的訓練并未僅僅涉及到讀寫之練。但如今語文教育深受“應試”影響成為“讀寫”訓練的“流水車間”，似乎語文只剩“文”一般。

于此，張老力糾傳統語文訓練的弊病，將核心視點定位于未來人才所需能力。未來的“才子”，要有“出口成章”的說話能力，要有“一目十行，過目成誦”的閱讀能力，要有“下筆千言，倚馬可待”的寫作能力，但更為重要的是“處理生活和工作中的實際問題的敏捷準確的高效率的口頭和書面語言能力”[11]。同時，語文能力訓練還“需要有一個明確的、合乎科學的序……循著這個序，一步一步、踏踏實實地教下去，學下去，才可能有好的效果”[12]。因此，語文教材的功能便是為培養未來人才所需能力提供科學化的中介載體與序列化的訓練途徑，力求在語言發展規律的框架下切實發揮能力訓練的實際效能。

（三）語文能力訓練的路徑

為充分開發教材中“能力訓練”的價值，張老在《初中語文（研究實驗本）》系列教材中以單元為載體，設計了序列化的閱讀訓練、寫作訓練和口語表達訓練，每一部分訓練內容均緊密結合單元主題與選文文體的特點，挖掘能力訓練的價值點。例如第一冊第五單元要求學生在學習《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》《誰是最可愛的人》《美“挑戰者”號航天飛機升空后爆炸》等通訊類文章的過程中完成每課對應的閱讀訓練，隨后進行“新聞寫作”訓練，最后進行口語交際訓練“自我介紹”。這種統籌聽說讀寫的綜合訓練在語文教材的現代化建設中可謂一大進步，但能力訓練的序列化僅限于橫向的“閱讀——寫作——口語交際”，而非按照語文能力發展規律縱向深入，這也不利于學生切實有效地涵養能力。

張老善于從語言學的運用規律中尋找突破口，張老認為“語言是一種社會現象，是一種社會交際活動……語言是活動，動態的，不是詞典里那些死的、靜止的語言現象”[13]，語文能力的訓練應該遵循語言的本質，在交際性的動態情境中進行言語活動。所以，語文教材中的能力訓練要為學生提供可操作的言語情境。而現下的語文教材，作為落實“核心素養”的承載體，作為訓練“言語能力”的綜合體，也在實踐情境的指引下創設出多樣化序列化的訓練內容。不僅從四大語文核心素養的基礎上創設了十八個學習任務群，還依照不同任務群的能力培養目標與學習內容建構了具有情境化的訓練任務，使得傳統枯燥的能力訓練成為一種飽含豐富語境的任務學習。

統編高中語文教材必修上冊第二單元為學生創設了“草擬新聞評選標準”的訓練情境，要求學生從報紙或新聞網站中挑選出三四篇自認為較好的新聞作品，在小組合作中草擬優秀新聞評選標準、撰寫優秀新聞推薦書，并在全部展示交流中闡述推薦理由。這種踐行張老教材編寫思想的情景式能力訓練，對于綜合提升學生核心素養確實提供了承載平臺，然而現代化的“訓練型”教材是否滿足每位同學的能力水平訴求卻仍待斟酌，尤其是在傳統的講授教學中，全面綜合的“能力訓練”是否能夠突破“應試”瓶頸還需勤探深思。

注釋：

[1]顧振彪：《人教版1956年初中、高中文學、漢語分科課本介紹》，《新中國中學語文教育大典》，語文出版社，2001年，第522頁。

[2][10][12]張志公：《張志公語文教育論集》，人民教育出版社，1994年，第21頁，第257頁，第31頁。

[3]張志公：《傳統語文教育初探（附蒙學書目稿）》，上海教育出版社，1962年，第3頁。

[4][5][7][11]張志公：《傳統語文教育教材論暨蒙學書目和書影》，上海教育出版社，1992年，第161頁，第161頁，第174頁，第174頁。

[6]張志公：《語文（第6冊）》，北京大學出版社，2001年，第2頁。

[8]張志公：《全社會都來重視語文能力的培養》，《語文建設》，1997年第4期，第30頁。

[9]張志公：《傳統語文教育素描》，《中學語文教學》，2000年第5期，第15頁。

[13]張志公：《語境、語體與修辭——紀念張弓先生<現代漢語修辭學>發表三十周年》，《修辭學習》，1998年第3期，第1頁。

本文系2020年河北省教育廳碩士研究生創新資助項目“基于學習任務群的部編本高中語文教材編制與教學策略研究”（編號：CXZZSS2020117）的階段性成果。

[作者單位：（葛威）河北科技師范學院文法學院；（秦春蘭）湖北大學文學院]