教學設計進階（三）教師如何做評估

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內知名課程設計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發、課程變革經驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責和羞辱的教育》《童書里的教育學》等專著。

目標確定之后，教學開始之前

2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，從國家意志的層面推動形成新的教育評價體系。在此之前，將評價改革看作課程改革的瓶頸，認為只有評價內容和評價方式改了，課程改革才能取得實質的進展，已是行業內外較為普遍的心態。除了“對學習結果的評估”“作為學習的評估”，評價確實還期望能夠兌現“促進學習的評估”。但把課程改革能否獲得成功完全寄望于評價改革，是對評價功能的夸大。有相當一部分的從業者堅信，只要設計出一個好的評估工具，就能精確測量學生的發展狀況，就能提高課程質量，讓課程實施中的各種問題被發現、被解決，這是對評估工具的神化，也注定會落空。

在主持教師工作坊的時候，針對教師都熱衷于新奇的教學內容和新奇的教學方式，我請大家試著回答：“如果沒有任何限制，允許你想教什么就教什么，你會教什么？想怎么教就怎么教，你會怎么教？”這當然可以是非常復雜的系統建設，也可以是星星點點的對學習者需求和各類教育問題的回應，但更重要的是教師從中覺察自己的偏好乃至偏見。接下來我會追問：“你們期望這些課程帶給孩子哪些發展和變化？你們將如何證明二者之間存在因果關系？”

系統化的教學設計中，“確定教學目標—進行教學分析和學情分析—制定學習者行為表現目標”之后，接下來就是開發評估工具，其中可能包括起點行為測驗、前測、練習性測驗、后測，評估學習者是否掌握了必要的先決技能，是否獲得了必須掌握的知識技能，評估教學進度是否適合學習者，教學的哪些地方需要改進等。在理想狀態下，教師將運用這些工具，在教學之中、之后，不斷檢視目標是否恰當、目標的達成情況，在學習者不能達到預期時調整原有的教學設計。

但實際情況是，教師大多習慣執行既定的教學計劃，將關注點放在探索新的教學方法上。交流中，教師的解釋大多是：“既然考什么和怎么考都是出題人來決定，我對學生的評估還有意義嗎？”

一起關注“怎樣才能做得更好”

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出：“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。”這里涉及四個與評價相關的關鍵詞：結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價。

如果說增值評價和綜合評價工具的研制涉及大樣本、長周期、多主體參與，不由教師主導，教師至少應該大致了解這類工具研制的過程，以及應用中遭遇的巨大挑戰，不神化增值評價和綜合評價。教師至少應該知道，增值評價不是把開學前摸底測試、期中測試、期末測試的成績進行比較;至少應該知道綜合評價不是簡單地把所有的評價指標都換算成分數進行累加，也不是把所有的學科成績進行累加。

結果評價的主體大多也并非教師或者教師團隊，雖然不能做到“教什么就考什么”，但增進對所任教學科評價發展的總體趨勢、地區性大規模書面測查要點的認識，也能提高教師的自我效能感。結果評價是對學生的學習結果進行最終評價，指向的是“你過去這段時間做得怎樣”。在實踐中，很多教師因為不知道要考什么和怎么考，就用操練來克服焦慮，此時表現出的學業負擔過重并非考試的錯，但如果能讓教師和學習者清楚地知道考什么和怎么考，從而在朝向目標的學習過程中，通過自我評估來自我調整，或許會降低教師和學習者的焦慮。

真正由教師主導的是過程評價，指向的是師生“怎樣才能做得更好”，強調評估對學習的促進。實踐中最常見的誤區是將每次單元測試的分數進行累加，把除以次數得到的分數作為最終成績，認為這就是過程評價。事實上，過程評價并不是只注重過程而不注重結果的評價，隨堂測試、指名答問、讓同學互查等，教學過程中的常用策略都可以幫助學生理解標準、向同伴提供并接受來自同伴的回饋、評價和報告自己的理解水平，即師生共同對學習動機、過程和效果作出三位一體的評估，以促進學生學習。

教師日常工作中的評估要素

如何讓教師意識到評估不是新增的工作條目，而是各項工作中本應包含的要素呢？我試著擬定一個工作清單，再試著發掘其中包含的部分評估要素。

教學計劃和教學總結：將學生和家長看作課程的合伙人，鼓勵他們參與評估。比如在始業課上告知全體學生本學期本學科的主要學習內容、評估要點，告知家長本學期的教學工作安排，讓學生、家長與教師一起朝著目標做出努力，并在過程中不斷相互調適。比如在期末總結的時候，讓學生和家長參與評估，就教學計劃完成度、目標達成情況進行交流。

作業記錄：善用名冊做好作業記錄，能夠幫助教師及時發現學生的學業問題。“他從來不交作業”這句抱怨背后，有可能是教師因為刻板印象，把“多次不交作業”判斷為“從來不交作業”。教師依據作業記錄，對學生行為的描述可以更加準確，進而幫助學生自我評估和作出調整。還有一種可能就是教師一直在放任，如果做好作業記錄，當某生某次未按時提交作業，教師就能第一時間發現并跟進了解原因，立即幫助學生解決問題。

日常觀察記錄：特別是對特殊需求學生的持續觀察和記錄。教師可以記錄某個行為問題的具體行為表現、前因后果;某次沖突中各方的語言、情緒、解決辦法;某個學習問題的發現和干預等。所謂改善，是記錄顯示兩次嚴重的行為問題之間的間隔時間變長了，是持續的學習困難中頓悟的瞬間……這些都在提示教師，進而幫助學生發現：“你的努力有價值”“你做得越來越好”。

與學生、家長面談：作業記錄、軼事記錄都非常適合作為面談的話題，學期學習目標的達成情況也是。非正式的面談能快速給學生和家長反饋，及時鼓勵學生和家長，及時幫助學生調整，如果贏得了學生和家長的信任，還可以幫助教師更多地了解學生。帶有儀式感的正式面談，那些日常被教師鄭重記錄下來的，學生各方面展現出來的特質，能讓學生和家長感到被尊重、被關注，也在幫助他們發現自己擅長的和喜歡的。

學生發展評估報告：現在的學生發展評估報告有越來越精細化的傾向，各種量表及分析被納入其中，但這并不代表傳統的“成績評定+評語”常常流于形式的問題得到了改善。成績評定不論采取百分制還是等級制，都是用來展現學生知識技能的掌握情況，也就是學習的結果，在不適合進行量化評價的學段和不適合做量化評價的學習領域，不要也罷。至于評語，則應是用文字的方式記錄學生在學習過程中所展現出的特質，肯定他們所付出的努力，暗示他們未來的道路，激勵他們去探索世界、發現自己。

學習成果展示：學生作業、研究報告、部分藝術作品等，可稱為靜態的學習成果，很方便留存。舞蹈、演唱、合奏、辯論等，則是動態的學習成果，需要錄制或者拍照才能留存，但少了當時的那種情緒、氛圍。不論靜態的學習成果還是動態的學習成果，都適合通過演出、展覽，讓同學、家長、社區人士等多方參與評估，鼓舞學習者。

外評的內化：特別需要改變教師只管把教材教完，將對學生學習的評估交給地區性統一書面測查的現狀。教師依據學段目標、學生狀況、往年同期命題情況等來確定學期教學目標，這就涉及外評的內化。各地區歷年統一書面測查的主要題型和考點一般是相對穩定的，并與學段目標存在關聯，教師將之通過梳理而內化，有益于提高日常教學的目標感，以終為始展開有效教學，緩解焦慮。

責任編輯/曹小飛