論語感圖式的構建與兒童語感能力的培養*

譚瑜萍

論語感圖式的構建與兒童語感能力的培養*

譚瑜萍

語文教學需要真正提高學生的語感。教師在對話文本時通過分析和把握語言文字中的語言圖式、情感圖式和觀念圖式，就會切實領悟作者布局、謀篇、煉字的意圖，獲得更多培養學生語感的教學資源。同時結合這些語感圖式組織和開展教學，能有針對性地修正和提升學生的語感圖式，從而增強學生的語感和語言表達的能力。

語感；語言圖式；情感圖式；觀念圖式

語文教育專家王尚文先生把“主體的心理結構用以迎接外部言語對象的認知圖式稱之為‘語感圖式’”。他認為：“‘語感圖式’由社會語言內化而來，它從理論上說包括‘語言圖式’即直覺的語言知識；‘觀念圖式’即言語對象表現出的觀念或觀念的背景；‘情感圖式’即對語言對象產生的某種態度體驗。這三類，恰恰與言語對象的言語形式、認知內容和情感內容相對應。”“主體把握語言對象，就是主體的語感圖式對言語對象的操作，即同化和順應交叉進行而達到平衡。”有效的同化和順應過程就是語感提升的過程。[1]

語文教材中很多文章都有表意生動、極具表達特色的語感圖式，它們體現了作者個性化的語言表達方法，具有極高的語言教學價值。而實際教學中教師往往會忽視或無法準確挖掘出課文中這些個性化的語感圖式。簡單地看待文本語言，不能領悟作者個性化語感圖式的表達意義，會使語文教學過于膚淺，教師將錯失許多通過把握語感圖式提升學生語感的教學契機。

一、“琢磨”語言文字——把握語言圖式的螺旋發展之勢開展教學

1.對比思辨，在修正中發展。

“在山上游覽，似乎隨手就能摸到飄來的云霧。”在學習《廬山的云霧》（蘇教版三下）這篇課文時，三年級的學生將這里的“似乎”與生活中生成的“好像”一詞的語言圖式聯系起來感知是正常的，而教師如果也僅僅用生活中的“好像”來教學，就簡單等同了“似乎”和“好像”兩詞，而忽略了“似乎”在這里更體現了作者心理想象的作用。

文本中的語言比生活中的語言更易變化和發展，如果教師不能在研讀文本的時候及時感受并把握語言圖式的變化和發展，那就不能真正領會作者的語言表達特色，也勢必會造成學生的語言圖式與作者的語言圖式在溝通上產生偏差或錯位，不能達到確切的同化和順應。

上述的“似乎”一詞在意義上和通常用于比喻的“好像”有本質區別，這是對“似乎”一詞的較高層次的運用，是一種語言圖式的發展。單憑學生已有的感知能力去理解這里的“似乎”一詞，往往會是簡單的經驗性遷移，錯誤地理解為 “好像”。教學中教師可以將“似乎”與文章中反復出現的比喻句進行合理的對比，促進學生生成對“似乎”一詞正確意義的感知，從而豐富自己的語言圖式。

2.對比感悟，在拔升中發展。

“科室里似乎仍回蕩著她那爽朗的笑聲，病人似乎仍感受到她那春風般的關切與撫慰。”在學習《永遠的白衣戰士》（蘇教版四下）這篇課文時，對于此處的“似乎”，已有的圖式可以幫助學生理解句子的想象化的意思，但是學生可能難以理解作者用詞的根本目的。

語感圖式雖然是個性比較固定的心理結構，但是同樣需要伴隨語言對象的變化而不斷提升和發展。學生語感的深化，需要經歷更多語言對象形式和內涵的變化，教師在教學中要關注這些語言對象的變化，以此來促進學生語感圖式的發展。

《永遠的白衣戰士》中的“似乎”一詞表現出一種想象中的期盼以及現實中的悲戚，更形象地表達了作者在特殊情境中的感情。教師要第一時間捕捉到作者在語言圖式上的創造性運用，讓學生及時和以前感知的“似乎”相比較，學生就很容易體會到這里的“似乎”一詞在運用中蘊含的新意，這促進學生生成對副詞“似乎”一詞更開放、更寬泛的適用圖式，同時也提升了學生對語言感知的敏銳度。

3.領會意境，在想象中深化。

“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞……”（《荷花》蘇教版三下），教師教學這一自然段時會用不同的手段讓學生體會作者描述的荷花的美，并將蜻蜓、小魚的行為語言加以拓展，訓練學生的語言表達能力，似乎收到了很好的教學成效。

很多時候學生由于自身語感圖式的貧乏，只能看到語句表面的意義，這樣對文本語言淺嘗輒止的感知不能很好地實現自身語感的提升。這種情況下教師就需要在研讀文本時深入體驗文章的整體意境，去實現對作者語言本意的正確把握，從而引導學生在語言文字的學習過程中形成和作者同步深化的語言圖式。

上面《荷花》片斷的教學中，教師引導的基礎只是對作者語感圖式的淺層感知。這一段文字描寫是作者前文“畫家”想象的延續，荷花的外表美和微風下的動態美，以及環境中的蜻蜓、小魚都是構成“一幅活的畫”的基本要素。作者這是在按照畫家的畫面布局進行想象與描寫，教師不僅要讓學生感受語言中描述的事物美，更要讓學生深入地理解畫面的布局美，這樣才能引領學生去深入體會作者的語言圖式，更好地理解語句的結構和意義，使學生實現較高層次的語言圖式的順應。

二、“體悟”語言感情——把握情感圖式豐富的呈現方式開展教學

1.生活遷移，體驗直白的情感表達。

“南沙是祖國巨大的藍色寶庫，她擁有難以計數的珍貴海洋生物，蘊藏著極為豐富的礦產資源……”在教學《美麗的南沙群島》（蘇教版三下）時，教師往往關注前面的中心句“藍色寶庫”和下面的“物產豐富”。強化了寫作方法和物產豐富的理解，卻會忽視作者的一個“她”字在這里所要表達的感情。

作者語言的運用時刻體現著他對生活的體驗，是結合自己感覺、認知、情感的表達活動。

上述語句中“她”字的運用表現出作者生活中對女性的尊重和熱愛，這是一種簡潔又富有代表性的情感圖式，對于教師來說卻很容易忽視。這就需要教師從兒童的視角出發，引導學生關注這樣的感情描寫細節。學生生活中的“她”最直接的形象就是母親，將學生對母親的愛遷移到對“她”字的感知中，學生就能體驗到作者對南沙群島的熱愛之情，同時讓學生初步生成人稱代詞的情感表達圖式。

2.明辨語境，體驗隱藏的情感表達。

“岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”《三顧茅廬》（蘇教版四下）是一篇故事性的文章，在這樣的景色描寫教學中教師提出的要求是：賞讀其中精妙的句式，歸納總結代表性景物的描寫方法。如此不僅偏離了作者進行景色描寫的本意，還錯過了發展學生情感圖式的契機。

文章語言文字的存在都有其特定的情感價值，反映的是作者表達的需要。這種情感表達有時候隱藏在文章特定的字里行間，讓學生體驗這樣的“隱藏”才能形成更多語言的情感圖式，提升他們語感的深度和廣度。

《三顧茅廬》中的景色描寫就是作者情感的表達。正是因為諸葛亮在作者心中那份超脫世俗的人格和非同一般的智慧，作者才會用“清澈見底的溪流”和“青翠欲滴的竹林”來描寫茅廬外的風景。這里的風景不只是簡單的風景，借景喻人才是作者的目的，這也是一種襯托性的情感圖式。相信只要教師和作者有情感圖式的同化，那么每一個學生在教師點撥下都能理解作者通過描寫想表達的情感。

三、“明辨”語言特性——把握觀念圖式對應的結構形式開展教學

1.辨析特顯結構，學會隱性的觀念表達。

“這是一個陽光明媚的中午……”“這一天，竺爺爺正在書房看書，忽然聽見窗外一個小孩子的聲音……”（《第一朵杏花》蘇教版四下）也許誰也不會注意到“這是”“這一天”這兩個詞對于這篇課文教學的意義，不就是表示一個時間的開始嗎？那作者為什么要加“這”字？

一定的言語對象往往表現一定的觀念或者以一定的觀念作為背景，閱讀者要通過自身的語感去把握語言對象的本質特征并作出相應的判斷，就需要相應的語言觀念圖式。這是判斷讀者是否直接理解作者如何感知、如何思考的前提。讓學生更多地發現和理解文本語言中用來傳達作者觀念圖式的特殊結構，可以改善他們觀念圖式相對薄弱的狀態，從而開闊學生閱讀的視野，增強對語言內涵的感知能力。

上述例子中的“這是”“這一天”兩個時間起始語是非常常見的語言形式，但卻充分顯現了作者要敘述的這兩個時間點的重要性，同時作者也是為了讓讀者感知到事件對于人物形象的關鍵意義，吸引讀者的閱讀興趣。看似非常生活化的兩個時間起始語形式，如果被教師和學生遺漏，那作者所要強調的觀念就無法傳達。只要教師在學生朗讀或默讀的時候加以巧妙的點化，比如朗讀評價“你朗讀的‘這一天’真的讓我感到了有大事要發生了！”那么學生的語感就會被自然激活，對于這樣的觀念表達形式也自然有了學習和運用的能力。

2.超越語言內容看結構，學會顯性的觀念表達。

“其實，自然界可以充當人類‘老師’的生物何止魚類一種。”“此外，人們模仿袋鼠造出了會跳躍的越野汽車，模仿某些貝殼制成了外殼堅固的坦克……”（《人類的“老師”》蘇教版四下）這里的“何止”，學生很容易理解為“不止”，這里的省略號，學生也知道是表示還有很多人類模仿動物的發明。但是作者這種語言形式的表達作用還遠不僅僅是這些。

作者要表達的對事物的感知依賴于他的語言觀念圖式，而觀念圖式有時候就直接呈現于他對文章結構的布局中，特別是在說明性的文章中。這樣的結構不僅表達出作者想要表述的重點，同時體現出他對事物個性化的判斷。這種言語結構不能單單從語言內容的角度進行理解，還需要從作者的謀篇觀念入手進行分析，讓學生體悟言語結構對于表達自己事物觀念的作用。學會運用豐富的語言觀念圖式，也是提升學生閱讀和寫作水平的重要路徑。

《人類的“老師”》一文中的“何止”不僅僅要表達“不止”的意思，更是作者勾勒出的整篇文章的主題：許許多多動物都成為人類的“老師”，同時這個“何止”又作為作者布局文章的總起，與后面的省略號形成結構性呼應。這種極具個性化的語言觀念圖式蘊含在篇章之中，就需要學生理解超越字面的意義。

［1］倪文錦，王榮生.人文·語感·對話——王尚文語文教育論集［M］.上海：上海教育出版社，2010.

［2］梁昌輝.發展語感：學習視角的語文教學探索［J］.江蘇教育：小學教學，2013（9）：28-30.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。

G623.2

A

1005-6009（2017）33-0029-03

譚瑜萍，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215228）教師，一級教師，蘇州市吳江區語文學科帶頭人。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃重點自籌課題“外來務工隨遷子女語感培養的行動研究”階段性研究成果，課題編號：B-b/2013/02/280。