高校兒童文學教學中繪本教學策略初探

彭應翃

內容摘要：繪本是高校兒童文學教學中應予以重視的教學內容。在繪本教學中，授課教師可采用的策略包括：首先，進行“具象式”教學，帶領學生在閱讀積累中充分感知繪本的多樣性。其次，引導學生通過關注繪本中圖畫的細節理解作品的深層蘊含。再次，引入繪本理論專著，介紹其基本觀點及研究手段，幫助學生掌握繪本的闡釋方式、建構合理的繪本評價標準。這些策略的根本目的在于令學生充分體認繪本的特質、完整把握兒童文學的學科體系，為未來的職業發展奠定基礎。

關鍵詞：兒童文學 繪本 教學

兒童文學是許多高校中漢語言文學（師范）、學前教育、小學教育等專業開設的一門專業選修課。由于研修此課程的學生，其職業發展方向往往與兒童文學教育密切相關，因而，此課程雖為選修課，但是在上述各專業的課程體系中，其應用價值較高，具有相當的重要性。

引導學生掌握兒童文學基本原理、經典文本及批評方法，是高校兒童文學教學的重要目標，其根本目的在于幫助學生面對各種兒童文學文本時，能進行相對合理的判斷與評價并引導接收者感知其價值，從而從容應對未來的兒童教育或語文教學工作。由于兒童文學在文體方面涉及廣泛，這便要求高校的兒童文學教學在內容上要有一定的廣度，不僅要講授童話、兒童小說、寓言等較為常見和傳統文體，亦要涉及動畫、電影等近些年來受眾更為廣泛的新興文類。而在兒童文學的眾多文類中，有一種應得到更多關注，那就是繪本（也稱圖畫書picturebook）。

若從1901年比阿特麗絲·波特出版第一本真正意義上的圖畫書《彼得兔的故事》算起，繪本的發展歷史并不算短。百余年間，兒童文壇誕生了謝爾·希爾弗斯坦、莫里斯·桑達克、里歐·里奧尼、迪克·布魯納、安野光雅等許多繪本大家。此外，凱迪克大獎（始于1938年）、國際安徒生獎插畫家獎（始于1966年）等具有廣泛世界影響力的繪本獎項也為兒童文壇貢獻了不少經典繪本作品。可以說，以低齡兒童為主要讀者群的繪本在兒童文學領域占有極其重要的地位。然而，國內學界對繪本的研究力度卻較為薄弱，這主要是因為我國繪本的譯介、創作、出版均比較滯后。2003年，新經典文化股份有限公司引進出版了謝爾·希爾弗斯坦的《愛心樹》，此后，繪本才逐漸在童書界掀起熱潮。因而，國內學界的繪本研究起步較晚，自然難以形成相對完善與成熟的理論與評價體系。這些不足直接導致了在高校兒童文學教材中，繪本得到的關注度與其在童書閱讀領域的地位極不相襯。在一些傳統教材的整體構架中，繪本這部分完全缺失。例如，黃云生主編的《兒童文學教程》（浙江大學出版社，1996年版）及兒童文學界泰斗蔣風主編的《新編兒童文學教程》（浙江大學出版社，2013年版）均未設置專門章節介紹繪本。與之形成對照的是，發展歷史更短、受眾更窄的兒童影視文學卻獲得了編寫者的青睞。在近年來使用得較為廣泛且內容持續更新的教材中，繪本的確獲得了一定的存在感，例如方衛平、王昆建的《兒童文學教程》（第三版）（高等教育出版社，2016年版）以及王泉根的《兒童文學教程》（北京師范大學出版社，2009年版）都用專門的章節探討了圖畫書的概念、特征、作用、發展概況、表現手法等問題。但是，從這些教材的編排體例可見，占據童書出版界半壁江山的繪本，其所得到的關注遠遠低于其他傳統兒童文學門類。例如，王泉根的教材直接涉及童話的闡述有21頁，直接涉及繪本的闡述僅有7頁，且均為浮光掠影式的簡介。教材編寫者對繪本的忽視，其導致的結果是課程講授者一方面不能主動且廣泛地研讀經典文本、另一方面亦不能較好地把握相關理論，使繪本教學淪為兒童文學教學中的邊緣性范疇。

那么，在教材內容嚴重不足、有深度的研究資料欠缺的情況下，授課者該如何更好地展開繪本教學，使學生充分領會并感悟繪本的獨特價值、從而完整把握兒童文學的學科體系呢？結合本人的教學實踐，以下策略可供參考。

一.“具象式”教學

所謂“具象式”教學，指授課教師借助具體實物使學生獲得關于繪本的直觀、感性印象，從而喚起學生對課程內容的興趣。

繪本是適合幼兒和小學低年級學生接受的讀物，但是，由于國內繪本出版起步較晚，所以，目前高校的兒童文學課堂上，相關專業的學生們大多并未在兒童時期接觸過繪本。因此，繪本教學的首要任務，是令學生對這一陌生的文類獲得初步認知，建立興趣點，為深入研習奠定基礎。這種認知與興趣點的建構，若僅靠研讀教材及相關理論書籍并不能收到顯著效果。例如，若按照教材定義——“將繪畫和語言相結合的一種藝術形式。它的基本特點是以圖畫為主，文字為輔，文字大都簡短、淺近”[1]——很容易將繪本理解為一種形式簡單、內容淺顯的低幼兒童讀物，但實際上，“圖文并茂、簡短淺近”這些抽象的概括并不能涵蓋繪本的全部特質。相比于以文字為主要載體的兒童文學文本，繪本的魅力在很大程度上是由其外在形式決定的，而對其外在形式的把握僅通過抽象概念的習得遠遠不夠，只有經過具象的接觸、積累充分的感性經驗才可能獲得。要獲得這種豐富的感性經驗，學生便需在文本閱讀中充分了解繪本形式的多樣性，尤其是其圖畫層的多樣性。具體表現為：首先，與純文字文本相比，繪本的規格品類繁多。以文字為主的書籍主要分為16開本和32開本，開本大小對文本接受并不會產生影響。而對繪本來說，其圖畫的大小卻會直接左右閱讀體驗。所以，繪本的尺寸往往沒有固定的模式。除了較為常見的16開本和32開本，還有規模較大的適合表現包含恢宏場景的故事的12開本，如《不可思議的旅程》。而更適合低幼兒翻閱的尺寸較小的40開本則與其大多表現的乖巧形象更為相稱，如《米菲》系列繪本。另外，即使相同開本的繪本，為了畫面表現力的需要，也會通過印張的差別調整其最終尺寸，以達到特定的表現效果。就算是尺寸一模一樣的兩個繪本，其裝訂方式也可能會有橫向與縱向的差異。上述種種，其目的都在于以個性化的方式凸顯繪本的獨特形象和主題。其次，圖畫的多樣性還體現為色彩與構圖的千姿百態。有的繪本筆觸細膩精致、形象勾畫栩栩如生，如費里克斯·霍夫曼繪制的《睡美人》《狼和七只小羊》;有的繪本則線條簡約色彩單一，如迪克·布魯納的米菲系列只用了黑色勾線及紅、黃、藍、綠四種顏色;有的繪本是黑白的，如謝爾·希爾弗斯坦的《失落的一角》、瑪莉·荷·艾斯的《在森林里》;有的繪本甚至僅用簡單的色塊敘事，如李歐·李奧尼的《小藍和小黃》。再次，圖畫的多樣性還在于其介質的創新之處。如五味太郎的《爸爸去哪兒了？》在構圖中充分利用和剪切和拼貼效果完成畫面的多義性及敘事的曲折性;企鵝冰書《哪里才是我的家》則利用對溫度敏感的特殊顏料進行印制以充分展示其環保主題（此書在常溫狀態下圖像接近白色，經冷藏之后才可顯色）。所以，相比于傳統兒童文學文類，繪本往往通過圖畫以更豐富的形態展示自身，這種豐富性若非經過廣泛的閱讀積累實難令研習者深刻感知。

之所以強調對圖畫層的感性體認，乃是因為，繪本由文字與圖畫兩個維度共同完成敘事，“文字所構建出的故事世界里，優秀的繪本畫家可以不用語言、只用繪畫就描繪出來，這些圖畫也會‘講故事。但遺憾的是，許多大人輕易就將這些圖畫‘講述出來的故事忽略掉了”。[2]可見，對圖的感悟是繪本接受中極其特殊和重要的環節。雖然某些教材會對特定繪本中的圖畫進行摘錄，但是這些經過了尺寸、色彩、形態的簡約化處理的摘錄，僅止于籠統地告知學習者故事內容，卻無法充分傳遞每部繪本的獨特個性——尤其是畫面的獨到之處，便無法調動研習繪本的主動性。所以，在課堂教學中，講授者向學生充分展示選定的作品實物是重要的教學環節。此一環節所需時間雖然不多，卻可使學生對繪本的各種尺寸、典型繪畫風格、獨特的表達形式獲得更直接、感性的印象。這些感性的印象能夠以更形象生動、更具趣味性的方式成為學生研讀繪本更有效的起點。

二.關注細節，把握整體

大多數繪本由圖像與文字兩部分構成。對兒童文學課程學習者來說，文字是其在日常生活中最常使用的、最熟悉的表意符號，加之繪本的文字一般都比較簡短明晰，難以形成文本內涵的深度，因而不易造成閱讀困境。與之相較，圖畫部分是繪本的成人閱讀者可以多加關注的層面。這是因為，成年人在閱讀過程中，習慣于通過其熟悉的文字這種符號系統對文本進行理解，便會有意無意地忽略圖像，兒童（尤其是識字量小的幼兒）則正好相反。所以，成年人要更好地理解繪本便應盡量從兒童的視角出發，通過圖“讀”懂故事、把握主題。

兒童的視角往往缺乏整體性與宏觀性，呈現出感性、具體、微觀等特征，優秀的繪本畫家在創作時會充分考慮兒童的此種審美傾向。所以，成年人若要以兒童的視角做為繪本閱讀的基點，便也應在“讀”圖的過程中，多關注圖中的細節，通過對細節的解讀理解文本的深層意蘊。這也是繪本課堂教學中可加以留意的教學環節。授課教師可選擇具代表性的文本，引導學生關注圖中易被忽略的或看似與故事主線無關的視覺符號，分析其含義，在此基礎上闡釋繪本豐富的韻味。

例如，卡森·埃利斯的《家》是一部敘事性較弱的作品，其中每個跨頁都表現了家的現實或幻想的存在形態，如鳥巢、樹洞、棚屋、海底宮殿等。此書的文字部分極其簡約，每個跨頁不超過20個詞，其內容僅為對家之形態的羅列，如“有的家是船。有的家是棚屋（跨頁3）。有的家是宮殿。有的是地下洞穴（跨頁4）。或是鞋子（跨頁5）”[3]，短短幾句已涵蓋了3個跨頁的文字內容。與極簡風格的文字相對照，《家》的圖畫部分內容飽滿、細節豐富，其中值得注意之處有三：一、每個跨頁中都或隱或顯地出現了一只鴿子;二、在倒數第二個跨頁“一位藝術家的家”里，家中每個構成成分（如書籍、咖啡杯、掛圖、風標、地球儀等）都在此前的跨頁——也就是此前表現過的各式各樣的家——出現過;三、第一個跨頁與最后一個跨頁表現內容一致，都是“鄉間的一座房子”，唯一的差別是最后一個跨頁中，房子的窗口處多了一個向外張望的人。這些細節的功能在于：一、將看似松散的各個跨頁串聯起來，使之凝聚成一個整體，共同構筑了“家”這一文本表現之核心概念的多義性、豐富性;二、完成了“尋找家、書寫家的歷程亦是尋找自我、成就自我的旅程”這一主題。成人讀者在閱讀時若受到自身習慣的限制、未能多加留意畫面中豐富的、彼此關聯的視覺符號，便很可能將《家》理解為一個形態多姿、色彩斑斕但是東拼西湊的大雜燴，只有借助對畫面細節的理解，才能在繪本看似簡單的描述中品出醇厚的韻味。

再如，林明子的《第一次上街買東西》表現的是小女孩美依第一次獨自到雜貨店幫媽媽買牛奶的“驚險”歷程。書中的文字部分敘述的是這一事件中美依的行動、遭遇與感受，圖畫部分則將其經歷的主要事件以形象的方式呈現出來。值得注意的是，書中圖文各自的敘述形態雖保持了高度的一致性，但圖畫仍然通過某些細節展現了文字并未涉及的內容。這些內容雖與情節主線無關，卻使故事更加豐滿。例如在第四個跨頁里，美依穿行在社區的小巷里，路遇小伙伴阿友。文字部分描述了美依與阿友的交談以及阿友對美依獨自買牛奶的反應，圖像部分卻將文字描述的主體（美依與阿友）至于畫面最下方不起眼之處進行鳥瞰式的表現，畫面主體是小巷中的社區花店、民居。此外，畫面中，透過不同的窗口，可以隱約看見不同的房子里各自生活著的人：有的人在彈琴、有的人在畫畫、有的人在為逃出鳥籠的鸚鵡懊惱。在第七個跨頁，美依終于到達雜貨店。文字部分表現的是她站在店門前要求買牛奶卻無人理會她。此頁中美依和雜貨店都被置于畫面遠景，畫面近景處的略傾斜的布告欄、圍墻等構成了幽深的視覺效果，使美依的身形更顯嬌小，突出了小女孩第一次出門時的無助膽怯，與文字內容正相呼應。但是，仔細觀察，我們能清楚看到近景處布告欄張貼的內容：尋貓啟示、繪畫教室的招生廣告（老師正是作者本人）、音樂教室的排練通知。此處的張貼內容正暗合和第四個跨頁中的細節：那只走失的貓就在美依途中經過的一段圍墻上游蕩、分別看見有人彈琴和畫畫的窗口應該就是音樂和美術教室。這些細節雖然并未被文字述及，且全被隱入了畫面背景，卻以相互呼應的形式共同構建了社區中寧靜、安穩的日常生活圖景。其意義在于與美依的心情形成對照。對于第一次獨自出門買東西的小女孩來說，這個世界危機重重，她的內心也充滿恐懼、焦慮。但是豐富的細節處理卻無聲地營造了一個安全、溫暖的環境，一方面令女孩的焦灼更顯突出、另一方面卻也不動聲色地撫慰了閱讀繪本的孩子，令其感到世界的善意和美好。

所以，在課堂教學中，引導學生把握繪本圖畫層的豐富細節，有利于其感知、體認繪本表面淺顯之下的深厚意蘊。

三.結合經典論著，拓展理論深度

繪本雖是適合年齡較小的孩子的讀物，但是讀者群閱讀經驗的欠缺并非意味著閱讀對象的粗糙淺陋。縱觀繪本發展的百余年歷史，我們發現，那些在不同時空的文化系統中受到普遍青睞的作品往往具有相近的美學趣味：既單純淺近、易于與兒童的心性產生共鳴，又蘊含豐厚、令孩子在長大的過程中愿意屢屢回味且每次回首都能被其余韻觸動。