低年段句子教學的“困境”與“出路”

楊思

【摘要】語文是一門培養學生語言文字運用的綜合性、實踐性課程。句子教學是低年段語文教學的重點。審視當前教學現狀，句子教學走進了高耗低效的“困境”，急需運用新的學習理論尋找“出路”。美國語言學家克拉申提出，只有“習得”才能直接促進和發展學生的語言能力。語文句子教學應重視語言“習得”學習機制，提高語言表達能力。

【關鍵詞】教學困境 克拉申習得理論 教學策略

語言文字學習是語文教學的落腳點。新課標提出，“語文是最重要的交際工具”，“指導學生正確地理解和運用祖國語言、豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力”。現在的教學中，低年段句子教學走進了高耗低效的“困境”，教師可利用克拉申語言習得理論進行教學，讓低年段句子教學找到“出路”。

一、“困境”：句子教學內容現狀

句子教學是語文教學的重要內容，是學生閱讀、表達、寫作的基礎，是全面提升語文能力的關鍵。反觀當今的語文教學現狀，句子教學走進了高耗低效的“困境”，其主要問題表現在以下幾個方面：

1.“迎合式”教學，忽視兒童“真”語言表達。

皮特·科德在《應用語言學導論》一書中詳細闡釋了口語交際的六種功能。語言作為一種交際的工具，它首先具有生活性的特點，兒童只有在具體的情境中表達運用，“真”語言才會如活水一般靈動。走進低年級教學課堂，教師往往忽視培養學生“真”語言的表達，更關注學生的表達能否在考試中得分。而在教學中，并沒有創設具體、生動的交際情境，句子表達缺少有效指導，兒童語言因脫離生活而失真。

2.“緊箍咒式”教學，忽視兒童差異性。

兒童的語言學習具有一定的階段性和順序性。在未接受正確、規范的語言訓練前，兒童認知結構中存儲的詞匯和句子結構多是零散的、無序的、雜亂的，需要運用一定的語言學習機制規范表達，進而正確掌握句子，學會表達。課堂上，教師往往采用機械式、重復式的訓練，把兒童的語言禁錮在條條框框中，忽略了個體語言表達的差異性，抹殺了兒童語言的創造性表達。

3.“閉門造車式”教學，忽視兒童語言發展科學性。

語文課程改革給當代語文教學注入了新的活力，但課堂仍有傳統教學的影子，缺乏科學有效的理論指導，是句子教學走進困境的重要原因之一。“閉門造車式”的教學方式，忽視了兒童的語言發展特點和心理發展規律。句子教學缺少學段教學的意識，導致兒童語言能力原地踏步。

二、克拉申習得理論：兒童語言學習的新視角

美國應用語言學家克拉申提出語言習得理論，這是當今最具影響力的語言學習理論之一，它揭示了人類語言學習的機制，對語言文字的學習具有重要的指導意義。

1.什么是兒童語言“習得”與“學得”？

20世紀60年代，喬姆斯提出了“天賦論”，他認為，兒童能夠在自然語境中迅速地掌握語言，是因為天賦起了決定性作用，兒童具有天生的學習語言的能力。克拉申首次提出“習得”和“學得”概念，他認為，“習得”是潛意識的過程，是能直接促進語言發展的;“學得”是有意識的學習過程，是人類通過有意識地學習語言結構和內容，達到對語言的掌握。我國傳統的句子教學側重語言的“學得”，教學往往通過記憶、練習來掌握句子結構，忽視了語言“學得”和“習得”學習機制的重要性。教學課堂中，教師要勇于革新教學理念，善于利用兩種學習理論促進兒童句子學習。

2.兒童語言“習得”與“學得”之間有什么聯系？

“學得”和“習得”作為語言學習的兩種學習機制，在語言能力的形成過程中起著不同的作用。“習得”和“學得”之間雖有差異，但兩者并不排斥。語言學習能力的形成過程，既可以是有意識的學習，也可以是無意識的習得，或者兩者兼具，在適宜的語言環境中，它們可以進行螺旋轉化。“學得”能幫助兒童在短時間內快速學習掌握句子知識，在“習得”過程中起著監控作用，監控兒童句子表達是否規范、正確。低年級兒童缺少句子結構的積累，需要通過“學得”積累句子，擴大儲備量。“習得”是直接促進兒童語言能力提高的學習機制。因此，句子教學一方面要強調語言“學得”，另一方面要創造條件把“學得”的知識轉化為“習得”的能力。

3.如何利用“習得”與“學得”機制發展兒童語言？

輸入假設是克拉申習得理論的核心、語言學習的關鍵，他把語言學習者原有的語言表達能力定義為“1”，習得者接觸到大于原有水平的語言，語言水平就會向“1+1”轉化，語言就會自然習得。該理論重視語言學習者接觸并理解高于自己已有的能力水平輸入，只要給學習者提供足夠的學習時間，語言習得自然形成。與此同時，基于低年級兒童認知發展水平，句子教學提供的語言材料要具有趣味性、可理解性，教師要多維度、多向度地向學生提供大量的句式，拓展兒童認知結構中的句子表達圖式，不斷提高和發展兒童的語言表達能力。

三、“出路”：構建兒童語言表達習得路徑

語文教學最終培養的是學生的語言文字運用能力，句子學習是低學段兒童語文學習的基礎。教學中，如何利用克拉申語言習得理論提高課堂句子教學效果，是我們需要重點解決的問題。

1.兒童語言在適宜自然交際環境中浸潤。

語文課程具有綜合性和實踐性，兒童語言學習需從具體情境中學得語言結構，習得語言能力。語言的習得絕不是在習題中做出來的，而是在適宜的交際環境中磨礪和錘煉出來的。

（1）創造貼近自然的交際環境，讓兒童語言在“習得-學得”中轉化遞進。

克拉申理論強調語言習得是在自然環境中語言運用的無意識過程，教學中要創造極盡真實的語言環境，讓兒童的語言浸潤在自然的交際環境中，以此激發兒童表達的欲望，促進句子的學習。統編版低年級語文教材中，出現了很多帶有關聯詞的句子，這對低年級學生來說是有難度的。創造日常生活情境，沖淡有意識的“學得”，讓語言“習得”更容易發生。課堂上采用角色扮演、情境對話等形式，潛移默化中調動了學生多種學習語言的方式，有意識地將“學得”轉換為無意識的語言“習得”，在“學得”與“習得”之間不斷地轉化、遞進。

（2）營造合作討論的表達環境，讓兒童語言實踐場從“點”拓寬到“面”。

克拉申習得理論重視強化實踐的力度和頻率。合作討論的學習可以在一定程度上改變“教師講，學生聽”“學習能力強的學生講，學習能力弱的學生聽”等句子學習模式，為兒童語言實踐提供了參與和表達的機會。課堂上營造合作、討論的表達環境，兒童語言表達不僅動機高、興趣強，而且創生了更多實踐機會，拓寬了實踐場域。

（3）鋪設自主探究的學習環境，讓兒童語言學習從“被動”到“主動”。

新課標提倡“自主、合作、探究”的學習方式。克拉申習得理論提出，“在自然的交際環境下，給學習者提供充足的學習時間，他們就會自然學會語言”。低年級兒童的語言是“活的”，句子表達不能禁錮在文本和課堂中，要把句子學習遷移到不同情境交際中。教師要搭建腳手架，給予學生充分的自主探究時間，使其自主地去練習、記憶、內化，提高語言運用的遷移能力，變“要我說”為“我要說”。

2.兒童語言在大量輸入中熏染。

“認知圖式”是皮亞杰認知發展理論的核心概念，圖式是學習者圍繞某一個主題組織起來的認知結構，具有對課題信息進行整理、歸類、改造和創造的功能。新知識、新信息被原有“圖式”吸納后，認知結構進行重組形成新的“圖式”，兒童語言學習處于動態更新的過程中。

（1）“立體式”語言互動，促進兒童言語圖式裂變生成。

“立體式”語言互動，指師生之間、生生之間、學生與文本之間對話交流的學習活動，兒童通過互動參與，原有的語言圖式不斷重組、裂變，語言“學得”和“習得”實踐場域被拓寬。對話是課堂中常用的教學方式，師生、生生對話等多種語言學習方式，都能促進兒童語言的表達。低年級兒童句子教學應建立在尊重、信任的基礎上，創造多樣、別致的對話形式，提高語言學習的互動性、交流性。

（2）“多層式”語言傳遞，搭建言語圖式的交流橋梁。

根據克拉申語言習得理論，兒童語言學習需要輸入大量的語言材料。這些材料必須是難易程度適當且高于學習者原有水平的。根據低年級學生心理和生理的發展特點，教師選擇恰當的語言材料，可以喚起學生聆聽和表達的欲望。統編版教材為學生提供了不同風格的句子表現形式，例如兒歌、字謎、古詩文、故事等，課堂中教師帶領學生感受不同語言文字的魅力，可以多層次、多維度地拓寬兒童“學得”與“習得”實踐場域。

（3）“互化式”語言遷移，保持言語圖式動態更新。

掌握基本的句式是低年段句子教學的重點內容。在漢語拼音學習過程中，學生接觸了情景歌，對句子有了初步的認識，隨著學習的不斷深入，學生可以借助已有的知識經驗和具體情境理解句子，習得句子結構，為后面的學習打下基礎。統編版小學《語文》一年級（下冊）第五單元《動物兒歌》中就隱藏著“誰喜歡在哪里干什么”的語言圖式，學生通過練習積累做到正確、流利表達，并在其他語言環境中使用該句式，做到語言的互化遷移。

3.語言在生活實踐運用中習得。

兒童只有親身參與到語言運用中，才能直接促進語言的習得，提高語言能力水平。低年級句子教學應該更具開放性，捕捉學生生活中“喜聞樂見”的現象并納入教學內容中，把語用置于教學的中心。

（1）引生活實踐之活水，變靜態課堂為廣闊語言天地。

語文課程是學生重要的交際工具，課堂的學習最終要運用到生活中。教學中，教師要善于捕捉生活情境，積極引導學生“回憶生活”“模擬生活”，把課堂中情境的“學得”與“習得”運用到生活中。統編版低年級課文，不僅文質兼美，而且課文貼近生活，很多內容都是學生常見的生活現象。教師要具備一雙慧眼，抓住生活與語言文字的契合點。“情動而辭發”，語言在生活實踐中得以運用，最終使學生無意識“習得”。

（2）以生活實踐為沃壤，變文本語言學習為生活化語言表達。

前文中提到，低年級句子教學中“緊箍咒式”的機械化教學，令學生容易感到枯燥無趣，語言便失去了童真和童趣。句子教學應扎根于生活，運用于生活。如統編版小學《語文》一年級（下冊）課文《小猴子下山》，課后安排了“讀讀做做”，用“掰、扛、扔、摘、捧、抱”這些動詞說一句話。這些詞與學生的生活聯系密切，理解起來并不難，此時的句子學習不應局限在文中小猴子的一系列動作上，而應把詞拓展到生活，拓展語言思維，生活化、情境化的兒童語言表達往往更具有創造性和想象力。

（3）以生活實踐為載體，變語言有意“學得”為無意“習得”。

語言學習是動態發展的過程，以語言運用為主要特征，提高語言文字的運用能力是語文教學的核心任務。低年段句子教學的課堂中，教師要以“語言運用”為中心，以生活實踐為載體，讓句子學習從有意“學得”變為無意“習得”。如統編版小學《語文》一年級（下冊）課文《四個太陽》中，需要理解“凍僵”一詞，教學中教師創設生活情境，引導學生回憶、聯想，觸發多感官體驗來理解詞語的意思，這樣的句子學習不僅學得輕松，而且記得更牢。低年段句子教學，要勾連生活，在生活中實踐，這樣語言能力才能真正“習得”。

總而言之，低年段句子教學引入克拉申語言習得的學習機制，重視營造適宜的自然交際環境，使學生得到大量的語言輸入和語言的實際運用。“學得”和“習得”在語言能力形成過程中都發揮著重要的作用，教學中要善于利用兩種學習機制，提高學生的語言表達能力，讓低年段句子教學從“困境”走向新的“出路”。

（作者單位：江蘇省連云港市蒼梧小學）