探究農村學校有效開展群文閱讀教學的策略

【摘要】最近幾年“群文閱讀”在各地語文課堂逐漸興起，它是一種有生命力的教學形態，目的是實現學生閱讀力的提高。筆者從“尋找文章關聯點，確立議題”“遵循統編教材的編排體系選擇，呈現文本”“巧設問題，對比分析，推動學生思維發展”“以學生為中心設計教學，提高學生群文閱讀的興趣”四個方面論述將“群文閱讀”引入農村語文課堂教學，改革語文閱讀教學課堂模式，全面提升農村小學閱讀教學水平的具體策略。

【關鍵詞】群文閱讀;策略

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）12-0055-02

【本文著錄格式】侯維忠.探究農村學校有效開展群文閱讀教學的策略[J].課外語文，2021，20（12）：55-56.

農村學校的學生學習興趣不濃，語文素養較低，缺少閱讀的配套書籍，閱讀面窄，閱讀量較少，家長受應試教育的影響，認為只要鉆透課本，認真上課，課余時間做大量的練習就可以應付考試。農村學校語文課堂依舊存在教師分析課文內容比較細碎、問題提得多、老師講得多等問題。最近幾年“群文閱讀”在各地語文課堂逐漸興起，它是一種有生命力的教學形態，目的是實現學生閱讀力的提高。群文閱讀教學就是在課堂上，教師聯系生活實際或結合教材及課外讀物，以議題為依托、以粗讀略讀為主法、以分享感悟為核心、以探索發現為樂趣進行閱讀學習。所以將“群文閱讀”引入農村語文課堂教學，改革語文閱讀教學課堂模式，全面提升農村小學閱讀教學水平，意義重大。

一、尋找文章關聯點，確立議題

群文閱讀教學的議題是教師在課堂教學時，圍繞一個主題把多篇文章聚焦到某個點上，這個點就是教師確立的議題。教師在確立議題時可以結合教材單元主題，議題和單元主題既有相同性又有差異性，議題的選擇應該更加嚴格，既關注文本的相同之處，又關注文本的不同之處。議題的確立應該更加開放，更多地涉及學生生活實際。也可以從文章內容、思維方式、情感表達、語言訓練、讀寫訓練等多角度去確定主題，精選文章。在一堂40分鐘的語文課中（農村學校，群文閱讀剛剛起步，所以課的時間暫時定為40分鐘，在以后的教學過程中逐漸拉長），議題應目標明確，直指主要教學目標或者一個議題重點指向一個教學目標。在具體教學設計與實踐時，議題必須具備交流討論的空間，保證師生在課堂教學過程中可以通過某種活動形式圍繞一個議題進行交流，這個議題盡量范圍比較小，使學生在一節課中有所收獲。比如《勸學》《師說》《黃生借書說》《送東陽馬生序》這一組群文的選擇都是讀書學習類。學習這類作品，可以培養學生尊師重教、勤奮好學、善思進取的習慣，讓學生懂得學習要善于積累，要堅持、專一，學習可以改變人生等。總之，有了議題師生可以凝聚在這個討論的中心上，圍繞這個中心探究學習，合作交流，同時抓住議題進行比較閱讀，探究異同，培養學生思維能力，提升思維品質，增進閱讀素養，使學生讀有所獲。

二、遵循統編教材的編排體系選擇，呈現文本

現在的語文教學是大語文時代，包括教科書學習、整本書閱讀、語文實踐活動和豐富的語文生活。應該說，生活有多廣闊，學生語文學習就有多廣闊。作為教師的我們一定要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位，提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書。

統編語文教材的編寫和群文閱讀在理念上是相通的，是符合語文課程標準的。在統編語文教材的編排上，每一冊里都有“快樂讀書吧”這個欄目，引導學生讀童話書、寓言書、神話書、民間故事書等，由課內的單篇閱讀、群文閱讀，引向整本書的閱讀。開展群文閱讀，就是課內閱讀向課外閱讀的延伸。群文閱讀是把教材里的一組課文看作平行的多個文本，也就是看成一種群文，部分精讀和略讀。在課堂群文閱讀教學中，精讀是準備，略讀是運用;單篇的講讀是基礎，群文閱讀是提升。單篇的精讀精講教學可以指導學生理解課文的精髓，領悟語文要素，揣摩文本的語言和寫法。然后以這篇課文為例，教給學生領悟語文要素，教給閱讀的方法，使學生對訓練的重點有所領悟。再帶著本單元的任務進行泛讀，略讀。或者在這個基礎上，再根據話題或者語文要素來進行比較閱讀。我們要通過教師比較詳細的指導，讓學生能夠得法。希望老師們在教法上要區別于一般單元，不要走教一般單元課文的老路，在分析課文內容，分析體會、思想、感情等方面下功夫，而是要用教材單元的課文做指導閱讀，聚焦閱讀策略的習得和習作訓練點的領悟和運用。教這樣的單元，應注意不要把閱讀策略和習作訓練點當成知識來教，否則學生記住的只是知識，不會運用。總之，我們在提倡多讀的同時，不排除、不否定單篇教讀，單篇教學與群文教學并行，二者都不可偏廢。

三、巧設問題，對比分析，推動學生思維發展

蘇霍姆林斯基指出：“在校學生的主要智力，不應單單投放在獲取死的知識，而主要是為了成為有智慧的人。真正的學校應是積極思維的王國。”而農村學校仍然以傳統教學為主，評價教師的標準主要是以學生成績高低為主，群文閱讀受到考試評價體系的制約。在群文閱讀過程中教師往往忽視了學生思維的訓練和閱讀方法的指導，對學生的情感、態度、價值觀教育關注不夠。我們常說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”群文閱讀本質目的就是通過閱讀對學生進行思維訓練，學會閱讀才是最終目的。閱讀和思考是相輔相成的關系，閱讀要聚焦思維、學會思考，這樣的閱讀才叫會讀。所以，教師要做一個有心人，要有思維的意識，在群文閱讀的過程中聚焦思維，要用問題來啟發學生的思維，引導學生思考，以問題來推動思維的發展。

群文閱讀時我們把一些文本組合起來，提取整合信息并形成一種完整的理解結構時，學生的思維方式就發生了變化，閱讀的素養就有所突破。在整個群文閱讀過程中，關注和提升了學生的信息的辨析和提取信息的能力，比較和分類的能力，推理與分析的能力，評價與反思的能力。學生在對文本的比較和分類過程中，可以使學生的思維有一個開發的空間，思維在信息的整合和分析中得到提升。比較是群文閱讀常用的一種形式，就是要拿學生以前的知識和新學的知識進行一個對比，把它們區分開來，這樣新的知識就容易掌握。比較是一切理解和思維的基礎，單篇閱讀教學的比較大多數是縱向的比較，群文閱讀重點開展橫向的比較。例如閱讀《一只驚天動地的蟲子》《沙坪小屋的鵝》時，勾畫文中描寫“物”的語句，思考作者采用了哪些手法描寫蟲子和鵝，在其中你體會到作者怎樣的情思。從修辭手法和描寫手法等角度入手小組討論，交流發言閱讀體會。兩位作者一個從情感入手，一個從品質入手，各有偏重，在教學時，我精選這兩個異質化文本，以辨別和提煉促進抽象思維的深度投入，在求同存異中獲得抽象知識，破解教學難點，精心設計了三次閱讀：品讀、細讀、精讀層層遞進，結合文體特點和學情，找出結構化文本的精髓—物之情志。總之，筆者認為閱讀本質上是一種思維訓練，群文閱讀不是泛泛的多讀，不是一味追求閱讀數量之多，也不是單純追求形式的多樣化，而主要落腳于思維訓練，是思想的碰撞與交流。

四、以學生為中心設計教學，提高學生群文閱讀的興趣

學習離不開興趣，特別是小學語文教學，在群文閱讀教學過程中，教師要時刻關注學生的心理發展特征。因為群文閱讀把大量的時間給了學生，要讓學生自讀自悟，所以，教師要以學生為中心設計教學，要每個環節都想著學生，尊重學生的人格，相信學生的潛質，了解學生的學情。課堂上教師應該依據不同的文本，進行實用的生活化的閱讀，嘗試著略讀、瀏覽、跳讀等多種閱讀方式。比如，群文閱讀難言的父愛中，教者選取了朱自清的《背影》、吳冠中的《父愛之舟》、閻連科的《打》三組文本。在現在看來，“打”是一種簡單粗暴的教育方式。從《打》一文中，我們不難推斷，作者年少時并不喜歡挨打;那么，怎么理解“我沒想到，活到今天，父親對我的痛打，竟使我那樣感到安慰和幸福”這句話？父親打“我”，都是因為“我”確實犯了錯誤。從父親“眼里含著的淚”“輕摸我的臉”等細節中，可以感受到父親對“我”的憐愛和他的自責。所以，這是迫不得已的“打”，是充滿父愛的“打”。所以，父親打“我”，對他自己何嘗不是一種殘忍呢？所以在教學時，引導學生回憶和思考自己與父親相處的細節，感受生活中的父愛;并結合文本和自身生活體驗，提煉父愛的獨特的表達方式和特點。想一想，說一說，自己的父親對自己的“打”的愛，“打”改變的是我們，以及我們對父愛的體認。對于我們來說，每一份真摯的情感都需要我們用心地去體悟，才能學會如何去表達我們的愛。

總之，農村學校教師要把眼界放得更寬，在教學設計、教學實踐中，尋找文章關聯點，確立議題，聚焦思維，引導學生思考，把閱讀、體驗、實踐和表達融合起來，使我們的學生真正能夠成為一個積極、健康、正直的人！

作者簡介：侯維忠，1983年生，甘肅隴西人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教育教學。