在線協作PBL教學模式實踐及“項目績效”分層考核體系研究

譚江月　李虎杰　徐志強

摘 ?要：PBL（Project-Based Learning）模式基于建構主義學習理論，以學生為主體、教師為引導，目前已成為國內外較為流行的一種教學模式。如何解決因學時有限，現實課堂中研討難以深入展開，任課教師難以跟蹤學生學習情況，實現針對性指導，以及如何科學評價PBL模式下學生的學習效果，是當前PBL模式實施中亟待解決的問題。為此，西南科技大學“物理性污染控制”課程教學團隊在PBL模式的實施過程中引入Padlet網絡在線協作平臺，并建立了“項目績效”分層考核體系，為PBL教學模式在高等教育教學中的應用提供新的依據。

關鍵詞：PBL教學模式;Padlet網絡平臺;“項目績效”分層考核

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）13-0054-05

Abstract： Based on constructivism learning theory， PBL（Project-Based Learning） is student-oriented and teacher-guided teaching model， which has become popular both at home and abroad. The priority issues to be settled before existing PBL model is implemented include limited class hours， difficulty in in-depth discussion in real classes， difficulty for teachers to monitor students' learning performance and achieve targeted guidance as well as how to scientifically evaluate students' learning effect under PBL model. Therefore， the teaching team of "physical pollution control" from Southwest University of Science and Technology introduced Padlet online collaboration platform during PBL implementation and established a hierarchical assessment system of "project performance"， providing a new basis for the application of PBL teaching model in higher education.

Keywords： PBL（Project-Based Learning） teaching model; Padlet online collaboration platform; hierarchical assessment system of "Project Performance"

20世紀初， 教育學家杜威等人提出學生應該在“做”的過程中進行學習， 強調以學生為主的教學方式[1]。根據杜威的思想，克伯爵根提出了項目式學習的概念并采用“Project”一詞來突出學生學習過程。丹麥的洛斯基勒大學和奧爾堡大學率先在工程教育領域實施以項目為基礎的PBL（Project-Based Learning）教學模式，項目的形式為包含復雜工程問題的課程任務，學生的學習形式為圍繞課程項目選擇相應的理論、方法和工具，以團隊協作的形式進行探究式學習[2]。PBL教學模式強調學生在學習過程中的主體地位，能有效培養學生自主學習能力和團隊協作精神，這與工程教育專業認證的基本理念之一“以學生為中心”相吻合。目前，國內高等教育領域關于PBL模式的研究大多處于引進、效仿和探討階段，重復性的、片面的研究工作相對較多，未綜合考慮信息技術對PBL模式的支持，基于網絡技術所開展的項目式學習較少[3]。PBL教學模式能使學習過程更具有探索性、主動性，最大限度地發揮學生的能動性，甚至創造性[4-5]。但PBL模式的有效實施需要占用大量的學時，同時需要教師在學生的項目完成過程中密切引導，及時糾錯，隨時關注學生的進度。到點上、下課的傳統課堂顯然無法滿足上述要求，國內關于PBL模式的研究大多處于引進、效仿和探討階段，重復性的、片面的研究工作相對較多。對于如何解決因課程學時有限，現實課堂中研討難以充分、深入展開，任課教師難以跟蹤學生學習情況，實現針對性指導，導致PBL教學法應用受限問題的研究鮮有報道。本文從專業課程教學角度提出基于Padlet的在線協作PBL教學模式的實施方案并分析其實施效果，為PBL教學模式在高等教育教學中的應用提供新的依據。

一、在線協作網絡平臺的選擇與構建

隨著“互聯網+教育”的發展，基于網絡的在線協作學習模式已成為最有發展前景、最有效的學習模式之一。西南科技大學“物理性污染控制”課程教學團隊在前期的教學實踐中發現，PBL模式有助于課程目標的達成，但也存在具體問題。PBL模式的有效實施亟待一個在教師引導下的學生自主學習平臺，以有效拓展課程的學習時間及空間。課程教學團隊經過深入調研與實踐后認為，Padlet網絡平臺與PBL教學模式最為契合。Padlet是一個在線協作平臺，其頁面組織形式以“Wall（墻）”為基本結構，每面“墻”都可通過一個單獨的網址打開形成一個獨立的網頁。該平臺具有以下特點。

（一）支持多人協作，操作方便快捷

一個學習小組可以通過同一個Padlet網址登陸，在指定的頁面墻共同完成協作學習，進行資料分享、頭腦風暴等。在電腦或智能手機上，通過對頁面墻任意雙擊便可產生的小對話框，可以在對話框中任意輸入文本信息，或上傳圖片、視頻，分享網址等，操作極為方便。

（二）支持匿名發言，促進溝通交互

Padlet不顯示編輯人的姓名（除非自我標注），這樣使得部分在現實課堂中過于拘謹不善言詞的學生在匿名的狀態下能夠敢于發表自己的觀點并置疑、反駁他人觀點，從而有效調動學生在學習過程中的主動性和創造性[6]。

（三）一組一墻，方便督促指導

任課教師可通過一個Padlet賬號為每一個學習小組創建一個頁面墻，一組一墻，實現不同小組的學習空間分離。Padlet能打破現實課堂時間和空間限制，學生可以在任何時間運用電腦或智能手機，通過網絡參與學習和討論，任課教師可以自由進入每個學習小組的Padlet頁面墻，實時跟蹤學生的探究過程，獲取反饋，進而有針對性地給予教學支持與指導，保證PBL教學模式的有效實施。此外，Padlet平臺還能自動的詳細記錄每組學生的各種學習行為數據及信息，作為形成性評價和總結性評價的參考依據。

二、基于Padlet的PBL教學模式在“物理性污染控制”課程中的設計

“物理性污染控制”是西南科技大學環境工程專業

的一門專業核心課程，通過該課程的學習，使學生具備分析、解決物理性污染控制領域復雜工程問題的基本能力，物理性污染控制工程的初步設計能力以及跟蹤物理性污染控制領域前沿動態的能力。傳統的以講授為主的教學模式難以有效達成課程教學目標，更無法真正實現對于工程教育所強調的“解決復雜工程問題”能力的培養。PBL模式的核心是“探究式、合作式”學習，以學生為中心，以分析、解決實際工程問題的過程為載體，將學習知識與探究問題相結合，使學生在探究的過程中獲取、應用和更新知識，在協作學習過程中提高綜合素質[7-8]。因此，將PBL模式應用于“物理性污染控制”課程的教學過程具有較高的可操作性。本研究實施對象為我校2016級環境工程專業1班，班級規模30人，對照組33人，授課過程中不采用此教學模式。

PBL模式的實施分為三個階段，如圖1所示。在第一階段中，首先由任課教師向學生介紹PBL模式的基本規則，讓學生做好參與PBL模式的準備，明確其自身的學習主體地位。學生以6人為一學習小組，分為5組，小組長為具體負責人。任課教師以任務書的形式下達課程項目任務，每個小組的項目各不相同，但均植入了復雜工程問題，具有較高的綜合性，需要查閱大量資料，經過深入理論分析并完成相關設計計算。之后進入PBL模式的第二階段：自主探究、協作學習。每個學習小組對項目任務進行分解，安排學習進度，確定查閱哪些資料及如何查閱。小組成員圍繞項目任務的難點以及關鍵點展開深入討論，按項目任務書要求，形成最終成果。在確認成果達到任務書要求后，進行匯報準備并制作匯報PPT。第二階段的具體任務分配由各小組自行協商，組長統一協調。第二階段中，任課教師主要起引導作用，其角色可定義為知識的分享者，工程問題解決思路和方案設計的指導者、評論者和批評者。第三階段為各組項目成果的匯報答辯、評價。由任課教師現場決定各小組的匯報人，該匯報人同時也是主要答辯人（小組其余同學可作補充回答）。這樣做的目的是讓所有學生都能積極主動的參與到項目的完成過程，只有深度參與，熟悉項目任務的方方面面，才能做好現場匯報、答辯的準備。

由于課程學時的限制，師生、生生之間的互動無法完全依托于現實課程進行，課程教學團隊為每個學習小組創建了一個Padlet頁面墻，以配合PBL模式第二階段的有效實施。每一位小組成員都可以用同一個Padlet頁面墻網址登錄，并在指定的頁面墻上圍繞課程項目共享資源，發表觀點，展示成果。Padlet平臺打破了現實課堂時間和空間的限制，學生們可以在任何時間通過網絡進入平臺參與學習和討論。任課教師則可進行實時跟蹤，獲取學生的探究過程并答疑解惑。同時，Padlet平臺為任課教師在現實課堂和網絡學習平臺之間創建了一個“反饋循環”，任課教師通過跟蹤學生在Padlet平臺的學習過程，有效獲取學生的學習反饋，在課堂中著重針對學生通過自主學習和合作學習后仍不能較好理解和掌握的內容進行針對性指導，從而提高課堂教學的有效性。

三、基于Padlet的PBL教學模式實施效果分析

實施效果評價主要采用問卷調查法，以測量與評價基于Padlet的PBL教學模式的實際應用效果。問卷調查法將學生作為教學效果評價的共同參與者，從“被測試者”角度分析影響學習效果的因素，為實施效果分析提供數據支撐。

（一）信度分析

本研究問卷包括課程學習體驗度、課程學習投入度、課程知識掌握情況、分析解決問題能力和溝通協作及表達能力5個模塊，13個題項。調查問卷采用Likert 4級賦分。每一題項陳述均有“很好”“好”“一般”“不好”4種回答，分別記作4、3、2、1分。共發放調查問卷63份，收到有效問卷59份，采用統計軟件SPSS22.0進行數據統計，并進行相應的描述性分析[9]。

采用統計軟件SPSS22.0對問卷中“課程學習體驗度”“課程學習投入度”“課程知識掌握情況”“分析解決問題能力”和“溝通協作及表達能力”5個模塊所包含的13個題項進行信度檢驗[9-10]。檢驗結果表明：克隆巴赫α系數為0.861，條目經標化后的信度為0.865。由此可見，該調查問卷的一致性信度較高。問卷內部信度檢驗結果表明，5個模塊的克隆巴赫α系數均高于0.75，說明本研究問卷的內部信度良好。

（二）應用效果分析評價

用統計軟件SPSS 22.0對問卷中各題項與組別進行雙變量相關性分析，以獲取基于Padlet的PBL教學模式對學生課程學習體驗度、課程學習投入度、課程知識掌握情況、分析解決問題能力和溝通協作及表達能力的影響數據。分析結果見表1。

由表1可見，4個評價項與組別的Pearson相關系數在0.01的置信水平上呈現顯著相關，1個評價項與組別的Pearson相關系數在0.05的置信水平上呈現顯著相關。說明此模式對于提升學生對課程學習的體驗度以及課程學習的投入度，促進學生對課程知識的掌握，增強學生分析解決問題的能力、溝通協作能力以及表達能力有顯著的效果。

Padlet網絡在線協作平臺打破了現實課堂時間和空間限制，能讓學生隨時隨地參與小組協作學習，并可在匿名的狀態下與同學、老師就課程任務展開討論。表1中“課程學習體驗度”“課程學習投入度”評價項與組別的Pearson相關系數分別為0.521**和0.338**（p<0.01），也說明Padlet網絡平臺的引入大大提升了學生對課程學習的體驗度，有效促使學生增加對課程學習的時間投入。

PBL模式要求學生在自主探究、合作學習的過程中采用多種思維方式，完成對所學課程知識的理解、深化以及分析、綜合，才能實現項目目標，這一過程在很大程度上強化了學生對課程知識的掌握。表1中“課程知識掌握情況”評價項與組別的Pearson相關系數為0.288*（p<0.05），說明此模式有利于學生真正理解和掌握課程知識，提高了教與學的有效性。

主動探究不僅能強化學習效果，更為重要的是在探究過程中所獲得的經驗是培養學生解決復雜工程問題的能力，是形成終身學習能力的關鍵因素。表1中“分析、解決問題能力”評價項與組別的Pearson相關系數為0.379**（p<0.01），說明PBL教學模式將“知識灌輸”轉變為“學生自主獲取知識”，將專注于“課程知識點掌握”的課程目標轉變為解決工程實際問題能力的培養。

有效團隊協作已成為現代工程的重要要求之一，工程教育認證也將“個人和團隊”“溝通”作為必須體現的畢業要求標準。PBL模式建立在團隊協作的基礎上，課程項目的最終完成情況在較大程度上取決于各學習小組的團隊凝聚力以及小組成員的合理分工、有效溝通與協作。表1中“溝通協作及表達能力”評價項與組別的Pearson相關系數為0.665**，在0.01的置信水平上呈現顯著相關，也為學生們在這一方面的學習收獲進行了輔證。

四、“項目績效”分層考核體系的建立

PBL教學模式的有效實施需要合理的課程考核體系來對學生進行綜合、科學的評判。PBL模式下的學習過程是一個主動構建的過程，要促進學生主動構建，必須引導、鼓勵學生參與到對學習結果的評價中來，將學生置于“評價者”的地位。教師應將評價權利適度讓與學生，將課程評價環節變成學生主動參與、相互督促、自我反思、自我發展的過程。

傳統的以期末考試為主的“終結性考核”，為了涉及到更多的知識點，考核內容識記性題目所占比例較大，題目和答案大多標準化，缺乏對學生綜合能力的全面考核，即便以課后作業等形式加大平時成績的占比，也難以保證考核結果的公平性、客觀性。與此同時，以教師作為單一的評價主體，會在一定程度上影響學生參與PBL模式的積極性。為配合PBL教學模式的有效實施，課程教學團隊建立了“項目績效分層考核”體系，將“項目績效分層考核”與“終結性考核”相結合，充分體現學生的自我評價和相互評價，讓學生在評價過程中實現自主學習，同時促進團隊精神的培養。具體評價方法如下。

（一）教師評價與學生評價相結合

在PBL教學模式的實施過程中，教師的角色不僅僅只是知識的傳授者，更是學生學習過程的引導者、學習靈感的激發者，同時，教師也不應該是課程考核唯一的評價者，學生也應成為評價主體之一[5]。任課教師在PBL模式的第一階段便向學生清楚說明“項目績效”評

價的內容和方法，告知學生應本著“實事求是，客觀公正”的原則進行自評和互評。

在“項目績效”分層考核中，任課教師和學生均參與課程項目分數評定，在各小組成果匯報及答辯后進行現場評分。評分之前任課教師一一展示各學習小組的Padlet平臺空間，讓大家清楚了解每個組的協作學習情況和項目完成過程。評分指標包括小組協作情況、最終成果以及答辯效果。每小組的總得分取任課教師和其余小組評分的平均值（各小組不參與本組的分數評定）。該得分可視為各小組通過完成課程項目而獲得的課程考核績效。

（二）分層考核

課程項目的完成以團隊為主體，因此項目完成情況的評價也以團隊為主體，個人評價在小組得分的基礎上進行，在評價時由任務責任人即小組長對小組成員進行分層的“項目績效”評價，以體現激勵作用。在確定各小組的考核任務總績效得分后，由小組長進行分值分配。各組組長根據小組成員在任務完成過程中的態度及表現、對任務完成的貢獻等情況進行得分分配，最后由組長及小組各成員簽字確認，該得分最終計入課程考核總分。小組成員在Padlet平臺上所有的學習活動，包括自我表達的情況、為小組提供有效資源的情況、參與小組討論的情況等都被完整記錄，可作為小組內自評和互評的重要參考依據。

（三）“任務績效分層考核”與“終結性考核”相結合

“終結性考核”雖然無法有效反映出學生自主學習

能力、團隊協作能力等，但能較好地反映學生對課程基本知識和理論的掌握情況。因此，采用“任務績效分層考核”與“終結性考核”相結合的考核方式（如：期末考試占40%，績效分層考核占40%，其他過程性考核占20%），更能真實有效地反映學生的學習情況，充分調動學生的學習積極性。

五、結束語

上述研究及其結果分析證實了基于Padlet的PBL模式是一種能有效利用網絡技術來支持協作學習的教學模式。此模式有助于提高學生的學習主動性，打破現實課堂中時間和空間的限制，增強師生、生生互動，明顯提升學生的學習體驗度以及教與學的有效性，對于推進高等教育教學改革，培養創新型人才具有重要意義。同時，此模式的有效實施對任課教師提出了更高的要求，在該教學模式下，教師的角色被更高層次的定位與重塑，教師不再只是單純的“樂教”，更要“促學”，任課教師必須成為不斷自我完善與提高的學習者，注重自身水平的持續性提升，從而更有效地應用現代技術手段指導學生進行協作學習，激發學生更大的學習熱情，給予學生更佳的學習體驗。為了進一步激發學生參與PBL模式學習的熱情，還應充分發揮學生自我評價和相互評價的作用?！绊椖靠冃Х謱涌己恕痹u價體系能有效促使學生主動參與、相互督促，也能更為科學的評價PBL模式下學生的學習效果，提高課程成績評價的準確度，真正實現以評促學。

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基金項目：四川省2018-2020年高等教育人才培養質量和教學改革項目“在線協作PBL教學模式及考核體系研究”（編號：JG2018-493）;西南科技大學教育教改研究專項項目“工程教育專業認證理念指導下的專業建設與改革”（編號：17xnzx05）;西南科技大學2019年重點教育教學改革與研究項目“在線協作PBL教學模式及考核體系研究”（編號：19xnzd07）;西南科技大學教育教學之星教改專項項目“以提升解決‘復雜工程問題能力為目標的《物理性污染控制》課程教學改革”（編號：18xnms17）

作者簡介：譚江月（1980-），女，漢族，四川樂山人，碩士研究生，副教授，研究方向：環境工程;李虎杰（1962-），男，漢族，陜西渭南人，碩士研究生，教授，研究方向：地質工程;徐志強（1979-），男，漢族，吉林永吉人，博士研究生，講師，研究方向：環境工程。