淺析聽障學生習作評改有效性

吳靜新

[摘? ?要]有的聽障學生習作教學中存在著不能滿足學生需求且阻礙學生發展的習作評改方式，即改和評都由教師一手包辦。這導致教師改得苦不堪言，但聽障學生的習作水平依然沒有得到提升。特教語文教師應該遵循以下教學思路來不斷提升聽障學生習作評改的有效性：整體感知—互相批改—講評典型—自我修改。總之，當聽障學生能夠成為批閱自己習作的“小老師”時，習作評改的有效性定能有效提高。

[關鍵詞]聽障學生; 習作評改; 有效性

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）15-0006-02

曾經有學者做過調查和標準化的測試，發現聽障學生的書面表達能力，較健全學生差距大，普遍低于一般水平。有的聽障學生初中畢業后，寫出來的文章依然有很多語法錯誤，讓人不知道他們想表達什么。

為了扭轉這一局面，聽障學生的習作評改應成為特殊教育學校習作教學中教師關注的重要環節。語文課程標準中明確提出，要讓學生在寫作實踐中學會寫作，要關注學生修改作文的態度、過程和方法，重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。這些標準要求同樣適用于聽障學生。然而，在針對聽障學生的習作教學中，存在著不能滿足聽障學生需求且阻礙聽障學生發展的習作評改問題，即習作的改和評都由教師一手包辦。這便使教師成了聽障學生習作的“獨裁者”。有的教師改得十分認真、十分辛苦，但聽障學生的習作水平卻停滯不前，原先寫錯的字還是會寫錯，原先表述不出來的意思還是表述不出來，原先沒寫具體的內容還是寫不具體。如何改變這一現狀，提升聽障學生的習作水平呢？筆者認為在習作評改的環節中，應注重聽障學生的自主評改，突出聽障學生的主體地位，重視聽障學生的實踐性學習方式，致力于引導聽障學生實現有效評改。

一、整體感知，做到心中有數

整體感知，就是讓學生迅速地對文章進行瀏覽，從而對文章脈絡和內容有一定的領會和把握。整體感知強調學生著眼全局，綜合運用已經積累的語文知識，對閱讀材料進行理解分析，并獲得宏觀上的認識。那么作為聽障學生的教師，在整體感知聽障學生的習作時應該做到哪些方面呢？首先由于聽障學生的特殊性，一個班最多就有十幾個學生，所以教師要把班里每一個學生的習作都大致瀏覽一下。然后教師應該了解哪些學生的習作語句比較通順，基本上不需要修改;哪些學生的習作錯別字、病句很多，修改起來有些困難;哪些學生的習作選材與眾不同，值得拿出來鑒賞;哪些學生的習作選材不恰當，需要重新選取素材;哪些學生的習作段落層次劃分得很分明;哪些學生的習作根本沒有劃分段落;哪些學生的習作就是流水賬;哪些學生的習作內容詳略安排得當;等等。這樣教師就可以對每位學生的習作做到心中有數，以更好地指導他們進行互相批改。

二、互相批改， 提高習作能力

如何引導聽障學生修改同學的習作，成為修改習作的“小老師”？首先，要讓聽障學生充分理解本次習作要求，懂得文章應該表達什么中心思想;其次，要讓聽障學生能準確地判斷出文章的優缺得失，懂得如何彌補文章的不足;最后，要讓聽障學生學會恰當運用詞句，能夠慎重細致、推敲琢磨，以有效提升表達的合理性。要想做到這三方面，教師就要引導學生不斷進行強化訓練。筆者將互相批改細分為以下幾步：

1.準確指導批改方法。第一步：讓學生把其他同學的習作快速默讀一遍，了解習作的主要內容。第二步：讓學生細細品讀這一習作，最好多讀幾遍，仔細找出錯別字、病句以及使用不恰當的標點符號，并在旁邊做好標記。能力強的學生還可以用修改符號幫同學當場修改。第三步：再次閱讀這一習作，看其內容是否和題意相符，如果符合就在習作題目旁邊寫上“符合題意”，如果不符合，就寫上“不符合題意”;接著再看其內容是否詳略得當，如果有所欠缺，就要在相關內容旁邊寫上自己的建議，如某某內容要詳細寫，某某內容要略寫。第四步：選出自己認為寫得精彩的語句，用曲線把它們畫出來。第五步：給出分數，且署上自己的姓名。署名的目的是使聽障學生對自己的評價行為產生責任心，并且便于課后學生之間進行交流溝通，取長補短。以上做法可以幫助聽障學生學會溝通、學會欣賞、學會評價、學會共享，可以提高聽障學生的學習自主性、批判性和思考問題的積極性。

2.合理安排批改人員。教師的指導很重要，但學生之間的互相影響更重要。所以，學生互相批改的具體分工是教師要細致考慮的。教師要對學生的習作有大體的了解，明確哪些學生寫得好，哪些學生寫得不好，然后結合學生平時的習作情況進行分工。筆者通常將寫得不太好的習作給那些習作能力較強的學生批改，將寫得好的習作給那些平時習作能力較弱的學生批改。這樣一來，不僅鍛煉了習作能力強的學生的辨別能力和修改能力，還讓習作能力弱的學生潛移默化地吸收了習作能力強的學生的長處。

三、 講評典型，深化寫作感悟

互批完的習作收上來以后，筆者都會仔細閱讀，找出典型習作，進行針對性地講評。筆者會選擇互批中的最高分作文和最低分作文進行對比評議，以深化學生的學習感悟。在講評典型習作的過程中，筆者還引導聽障學生積極討論，各抒己見。同時筆者還注意把關、糾偏，并遵循“求同存異”的原則，與學生一起給評議習作定評，得出普遍結論，供學生參照。學生可就此仔細推敲、反復修改自己的習作。例如，在講評以“一件難忘的事”為題的習作時，筆者精選了兩個片段（節選自學生原文，未作刪改）。

片段一：過了幾天，有一次中午，我正向食堂走去，發現徐鑫棟悄悄地跟在我背后，我感到很奇怪。突然徐鑫棟跑到我面前，面帶歉意地說：“對不起。”我看了看他那面紅耳赤的樣子，依然不理他就一直向前走著。可是，徐鑫棟又跑到我的面前很多次求了我，說：“上次打架那件事是我不對，請你原諒我吧！”我考慮一下就原諒了他。

片段二：第二天，我到教室里我看見他了，中午，他走到窗臺上許多作文書了，也找到了漫動書。徐鑫棟說：“我們會誤了，他沒有偷漫動書，我把漫動書放在窗臺上夾作文書。”徐鑫棟對我說：“對不起！”我說：“你別亂猜。”我原諒了他。

很明顯，片段一的語句比較通順，條理也基本清晰，而且還描寫了人物的表情等，這對于聽障學生來說，已經算是寫得很不錯的了。片段二的病句很多，顛三倒四的詞句也比較多，意思表達得不夠清晰，而且也沒有刻畫人物的心理活動。筆者在出示了這兩個片段后再出示了某一學生所做的批改，讓全體學生暢所欲言，說說哪些地方批改得很恰當，哪些地方還需要修改。最后在大家的共同努力下，這兩段話的修改有效完成了。這樣做不僅解放了學生，而且解放了教師。

四、自我修改，彰顯主體地位

教育家葉圣陶先生說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好。”語文課程標準也明確提出學生要能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。可見，勇于突破陳舊死板的唯教師“精批細改”的方式，以聽障學生為主體，真正將習作批改的主動權還給他們，讓他們自己掌握其習作的命運，評價其習作的得失，應是當下特教語文教師關注的重點。

在經歷了“互批”“講評”兩個環節之后，習作本又回到了聽障學生的手中。筆者讓聽障學生把原文和同學的修改意見仔細地讀幾遍，并回想剛剛的講評內容以及習得的修改方法，再在此基礎上重新審視自己的習作，仔細檢查是否有缺漏的字詞句，如果有，立刻補全;如果發現錯別字或使用不恰當的標點符號，也立即改正;迅速分析那些不通順的語句，找出問題，進行改正。學生可以邊朗讀邊修改，直到文章可以讀通順為止。如果還有疑問則可以問教師。經過學生自我修改后的作文，如果是能夠讓人耳目一新的，筆者就鼓勵他們積極投稿到相應的期刊，并給予他們適當的獎勵，以增強他們對提高習作能力的信心。

當然，除了以上所講的內容外，筆者還覺得特教語文教師應該增加聽障學生面改習作的機會，從而使聽障學生更好地掌握修改習作的方法。筆者在批改習作時，常找聽障學生來面批面改，隨時指出習作中存在的不足之處，幫助他們掌握修改方法，并鼓勵他們多次修改自己的習作。

總之，作為一名特教語文教師，一定要徹底轉變聽障學生的角色，要相信聽障學生的能力，使其逐漸成為合格的習作批閱“小老師”。夸美紐斯說得好：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學，使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”讓我們一起向著這個目標不斷探索、不斷努力吧！

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]? 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[3]? 夸美紐斯.大教學論[M].北京：教育科學出版社，1999.

[4]? 佚名.魏書生指導學生互相批改作文的十條標準[J].江蘇教育，1986（16）：29.

（責任編輯? ?農越華）