深度挖掘知識，巧策提升素養

潘利峰

文言文承載了大量中華民族優秀的傳統文化，也體現了漢語發展的軌跡，是現代漢語語義、語法的基礎。文言文是語文教學重要組成部分。然而現實情況是，文言文教學耗時多，收效少，已成為學生語文學習的一大難點。學生學習文言文的難處在于不明語義、不懂語法、不解文化，教學的難點自然也與之密不可分。這其中語義是基礎，當然也正因為它的基礎性，以致長期被忽視，因為基礎性知識側重于識記和理解，而不明知識的內涵和聯系，學生記憶也難，理解也難，考試運用更是難上加難。

華中師范大學教育學院郭元祥教授提出深度教學理念。他認為，以教育學立場的知識觀和發展性的學習觀為基礎。注重發揮學生學習的主動性，強調完整深刻地處理知識，增強學生知識學習的意義感、自我感和獲得感。“完整”即突出知識的聯系性，包括知識內部、相鄰知識之間甚至跨領域知識之間的聯系，“深刻”表明知識是教育的載體，通過對知識的來源、內涵等深入挖掘，提升學生的思維能力。在文言文語義知識體系教學中引入深度教學理念，能夠很好地為學生樂學、學好文言文打開一扇大門。

智設情境，深度激趣，提升體驗感

文言文學習最大的問題就是真實語言情景的缺失，學生日常閱讀、交流、寫作基本不太可能使用文言文，整個大的社會環境也缺少文言文生存的土壤。在這種背景下，學生學習文言文，積累文言字詞語義，心理上是抗拒的。盡管關于文言文教學激趣的研究并不少見，但幾乎沒有在語義探索上還原文言語境。

漢字是漢語語義的基本單位，而漢字是一種表意文字。表意文字的基本特征實際上傳遞的是語義系統，強調字形和語義的關聯，探索其語義可以從字形入手。筆者曾經在課堂上為給學生區別“從”“比”“北”三個字的基本意思，先告訴學生這三個字構字部件都是兩個“人”，并且都是會意字，通過不同組合來表示各自意思，然后指定兩組（每組兩人）上講臺通過組合分別造出這三個字。通過演示，學生發現，“從”是兩個人一前一后，所以其基本義是“跟隨、跟從”;“比”是兩個人并排，并排在一起，高矮胖瘦可立辨，所以其基本義有“并列、并排”和“比較”;“北”是兩個人背靠背，背向而行，越走越遠，所以它應該是“背”的本字，其義有“背離”等。以對這三個漢字的意義探究，引導學生認識漢字的造字邏輯，以此可以去分析更多的漢字，這不僅促進了學生思維的發展與提升，而且增強了其對中華文化的理解與認同。

真正的深度激趣一定要能夠激發學生的求知欲望，在老師精心創設的一個個學習情境中，以現有知識符號作為探索的起點，積極參與知識解構、意義重建，探索發掘學科知識的內在的邏輯聯系，培養學生的學科思維能力，提升學科素養。

追根溯源，深度挖掘，激活意義感

將意義下沉，通過研究漢字的語義密碼，發掘漢字文化本身的魅力，激活學生學習過程的意義感，也不失為促進文言文有效學習的途徑。

漢字的創造是一個漫長的歷史過程，這就必然帶來漢字的發展滯后于語義的更新，也不可避免地出現一個漢字表達多個意思的現象，這種情況在以單語素構詞為主的文言文中尤其常見。文言詞語絕大多數都是多義詞，這是導致文言語義教學難度大的根本性原因。但是，一個詞語盡管有多個含義，這些含義并不是毫無關聯的，而是有一條聯系的紐帶，這條紐帶多數情況下是其造字之初所表示的最基本含義，稱之為本義。通過合理聯想，可以迅速積累甚至推導更多的含義。例如，在解析“牧”的含義時，甲骨文、篆書的形狀都是一個人手持鞭杖作驅牛之狀，《說文解字》解釋為：“牧，養牛人也。”這里解釋的就是其本義，在此基礎上自然引申出“放牧”這個動詞義項;牧牛者，需要管理一群牛，這就又進一步引申出“管理”“主管”“統治”的意思;一個地方的最高管理者可稱“牧”，這就是劉備任“豫州牧”中“牧”的意思;這樣一條意義發展的線索，也可以看出古代社會統治者的治理理念——將人當成動物來管理。從本義入手，合理聯想，探索文言詞語意義的相互關聯，既可以方便記憶，也能夠幫助學生打開合理推斷的思路，閱讀過程中遇到不懂的字，自己也可以嘗試合理推斷。

在對文言詞語追根溯源的深度挖掘過程中，學生順循表意文字的造字技術和規則，深入探尋先民造字動因和心理，這樣就把漢字符號轉變成了意義系統。一個字表達哪一個基本含義、表達哪一些后起意思，都是有合理邏輯的。

連線結網，深度聯想，培養自我感

語義的學習積累必須要形成知識網絡，才能對文言文閱讀理解起到推進作用。知識的網絡化過程必須由學生自己完成，教師的價值應該體現在方法的指導和技能的傳授上，以及在必要的時候作一些知識的糾正。教學的終極目的是學生的成長，包括知識的獲得、能力的提升、素養的形成等學科學習方面，也包括審美的涵養、人格的養成等人的素養方面。

在語義知識連線結網的過程中，教師應該尊重學生的個體差異，積極鼓勵學生利用他們熟悉和擅長的方式進行組網。在日常教學過程中，比較常用的方式是讓學生畫語義演變的“進化樹”，直觀明了，簡單易行，對于圖像思維發達的同學特別實用。以本義為主干，其他后起義項為枝干畫一棵語義發展的進化樹，將其義項網絡化;有一定文言功底的同學也可以嘗試使用自創語段鏈接語義。

知識網絡的構建不僅限于一詞多義，也可以運用到有關聯的詞語之中，通過相同或不同的比較來構建編織知識網絡。比較難辨的“即”和“既”，即便是在現代文背景下的使用中，學生也多有混淆，根本原因是學生基于本義的知識網絡沒有構建起來。“即”和“既”甲骨文寫作的構字部件也是一樣的，都是左邊一個“豆”（古代盛食物的器皿），右邊一個“人”，所不同的是“即”右邊的“人”彎腰靠近食物，而“既”右邊的人是張嘴打著飽嗝背對離開食物，“即，象人就食;既，象人食既”。“即”的意思多與“將食”這個原始義項有關，如“將要”“靠近”“登上”等都是將食時伴隨或準備的動作，就是現代漢語中 “即使”也是一個假設（或尚未存在）的條件;而“既”的義項也多與“食飽”這個原始義項有關，如“完畢”“結束”“盡”“已經”是食飽之后動作的延伸。現代漢語中“既然”也是一個已經存在的條件。

需要注意的是，聯想一定是符合語義發展邏輯的合理聯想，其依據是文言文詞語造字賦義的基本規則，包括相似比喻、相容聯想、相關代用、相因推演。初學時可以引導學生在已知多個義項的前提下辨別本義，以及各個其他義項之間的引申關系，從而將所有義項有機聯系起來。

讀寫互滲，深度運用，增強獲得感

嘗試引導學生進行文言創作也是一條不錯的深度學習的途徑。寫作是各種知識的綜合運用，需要學生以對文言語義的充分掌握為基礎，還包括文言語法的基本習得，以及文言表達習慣的認識和古代文化的一定了解。根本上，寫作是學生對古漢語文化綜合提升基礎上的語義表達。郭元祥教授認為，具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學絕不是把知識僅作為一種事實或結論告訴或傳遞給學生，而是對具體知識作深入的文化分析，向學生表達出來或引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現出知識對學生的文化影響力，真正達成“轉識成智”“以文化人”的目的。

對于文言文寫作引導的內容和主題要有選擇性。首選短小傳記，可以寫自傳，也可以為一位熟悉的古人立傳。原因有二：一是傳記比較簡單，格式相對固定，課本和課外閱讀中有大量可供借鑒的藍本;二是高考選文多為傳記，學生可以通過自己創作運用傳記中出現的一些高頻詞鞏固對語義的把握。

文言語義是文言文閱讀理解的基礎，但基礎不等于淺顯，或者說任何知識，如果只視之為符號，那它本身自是沒有深度可言，特別是這些基礎性的知識。但深度教學理念告訴我們，知識只是教學的起點，或者說是素材，決不能作為教學的終點，否則學生素養的提升將難以實現。將書本知識轉換成學生的個體知識的過程不是簡單的傳授，要讓學生有一個沉浸式的習得過程，通過這個過程最終實現知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度和知識學習的充分關聯度。

（本文系廣東省教育科學“十三五”規劃課題——“基于高中生核心素養提升的深度教學與課堂評價研究”，課題編號：2019ZQJK002）