深度挖掘知識，巧策提升素養(yǎng)

潘利峰

文言文承載了大量中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，也體現(xiàn)了漢語發(fā)展的軌跡，是現(xiàn)代漢語語義、語法的基礎(chǔ)。文言文是語文教學(xué)重要組成部分。然而現(xiàn)實(shí)情況是，文言文教學(xué)耗時多，收效少，已成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的難處在于不明語義、不懂語法、不解文化，教學(xué)的難點(diǎn)自然也與之密不可分。這其中語義是基礎(chǔ)，當(dāng)然也正因?yàn)樗幕A(chǔ)性，以致長期被忽視，因?yàn)榛A(chǔ)性知識側(cè)重于識記和理解，而不明知識的內(nèi)涵和聯(lián)系，學(xué)生記憶也難，理解也難，考試運(yùn)用更是難上加難。

華中師范大學(xué)教育學(xué)院郭元祥教授提出深度教學(xué)理念。他認(rèn)為，以教育學(xué)立場的知識觀和發(fā)展性的學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)。注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)完整深刻地處理知識，增強(qiáng)學(xué)生知識學(xué)習(xí)的意義感、自我感和獲得感。“完整”即突出知識的聯(lián)系性，包括知識內(nèi)部、相鄰知識之間甚至跨領(lǐng)域知識之間的聯(lián)系，“深刻”表明知識是教育的載體，通過對知識的來源、內(nèi)涵等深入挖掘，提升學(xué)生的思維能力。在文言文語義知識體系教學(xué)中引入深度教學(xué)理念，能夠很好地為學(xué)生樂學(xué)、學(xué)好文言文打開一扇大門。

智設(shè)情境，深度激趣，提升體驗(yàn)感

文言文學(xué)習(xí)最大的問題就是真實(shí)語言情景的缺失，學(xué)生日常閱讀、交流、寫作基本不太可能使用文言文，整個大的社會環(huán)境也缺少文言文生存的土壤。在這種背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，積累文言字詞語義，心理上是抗拒的。盡管關(guān)于文言文教學(xué)激趣的研究并不少見，但幾乎沒有在語義探索上還原文言語境。

漢字是漢語語義的基本單位，而漢字是一種表意文字。表意文字的基本特征實(shí)際上傳遞的是語義系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)字形和語義的關(guān)聯(lián)，探索其語義可以從字形入手。筆者曾經(jīng)在課堂上為給學(xué)生區(qū)別“從”“比”“北”三個字的基本意思，先告訴學(xué)生這三個字構(gòu)字部件都是兩個“人”，并且都是會意字，通過不同組合來表示各自意思，然后指定兩組（每組兩人）上講臺通過組合分別造出這三個字。通過演示，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“從”是兩個人一前一后，所以其基本義是“跟隨、跟從”;“比”是兩個人并排，并排在一起，高矮胖瘦可立辨，所以其基本義有“并列、并排”和“比較”;“北”是兩個人背靠背，背向而行，越走越遠(yuǎn)，所以它應(yīng)該是“背”的本字，其義有“背離”等。以對這三個漢字的意義探究，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識漢字的造字邏輯，以此可以去分析更多的漢字，這不僅促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展與提升，而且增強(qiáng)了其對中華文化的理解與認(rèn)同。

真正的深度激趣一定要能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲望，在老師精心創(chuàng)設(shè)的一個個學(xué)習(xí)情境中，以現(xiàn)有知識符號作為探索的起點(diǎn)，積極參與知識解構(gòu)、意義重建，探索發(fā)掘?qū)W科知識的內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力，提升學(xué)科素養(yǎng)。

追根溯源，深度挖掘，激活意義感

將意義下沉，通過研究漢字的語義密碼，發(fā)掘漢字文化本身的魅力，激活學(xué)生學(xué)習(xí)過程的意義感，也不失為促進(jìn)文言文有效學(xué)習(xí)的途徑。

漢字的創(chuàng)造是一個漫長的歷史過程，這就必然帶來漢字的發(fā)展滯后于語義的更新，也不可避免地出現(xiàn)一個漢字表達(dá)多個意思的現(xiàn)象，這種情況在以單語素構(gòu)詞為主的文言文中尤其常見。文言詞語絕大多數(shù)都是多義詞，這是導(dǎo)致文言語義教學(xué)難度大的根本性原因。但是，一個詞語盡管有多個含義，這些含義并不是毫無關(guān)聯(lián)的，而是有一條聯(lián)系的紐帶，這條紐帶多數(shù)情況下是其造字之初所表示的最基本含義，稱之為本義。通過合理聯(lián)想，可以迅速積累甚至推導(dǎo)更多的含義。例如，在解析“牧”的含義時，甲骨文、篆書的形狀都是一個人手持鞭杖作驅(qū)牛之狀，《說文解字》解釋為：“牧，養(yǎng)牛人也。”這里解釋的就是其本義，在此基礎(chǔ)上自然引申出“放牧”這個動詞義項(xiàng);牧牛者，需要管理一群牛，這就又進(jìn)一步引申出“管理”“主管”“統(tǒng)治”的意思;一個地方的最高管理者可稱“牧”，這就是劉備任“豫州牧”中“牧”的意思;這樣一條意義發(fā)展的線索，也可以看出古代社會統(tǒng)治者的治理理念——將人當(dāng)成動物來管理。從本義入手，合理聯(lián)想，探索文言詞語意義的相互關(guān)聯(lián)，既可以方便記憶，也能夠幫助學(xué)生打開合理推斷的思路，閱讀過程中遇到不懂的字，自己也可以嘗試合理推斷。

在對文言詞語追根溯源的深度挖掘過程中，學(xué)生順循表意文字的造字技術(shù)和規(guī)則，深入探尋先民造字動因和心理，這樣就把漢字符號轉(zhuǎn)變成了意義系統(tǒng)。一個字表達(dá)哪一個基本含義、表達(dá)哪一些后起意思，都是有合理邏輯的。

連線結(jié)網(wǎng)，深度聯(lián)想，培養(yǎng)自我感

語義的學(xué)習(xí)積累必須要形成知識網(wǎng)絡(luò)，才能對文言文閱讀理解起到推進(jìn)作用。知識的網(wǎng)絡(luò)化過程必須由學(xué)生自己完成，教師的價值應(yīng)該體現(xiàn)在方法的指導(dǎo)和技能的傳授上，以及在必要的時候作一些知識的糾正。教學(xué)的終極目的是學(xué)生的成長，包括知識的獲得、能力的提升、素養(yǎng)的形成等學(xué)科學(xué)習(xí)方面，也包括審美的涵養(yǎng)、人格的養(yǎng)成等人的素養(yǎng)方面。

在語義知識連線結(jié)網(wǎng)的過程中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個體差異，積極鼓勵學(xué)生利用他們熟悉和擅長的方式進(jìn)行組網(wǎng)。在日常教學(xué)過程中，比較常用的方式是讓學(xué)生畫語義演變的“進(jìn)化樹”，直觀明了，簡單易行，對于圖像思維發(fā)達(dá)的同學(xué)特別實(shí)用。以本義為主干，其他后起義項(xiàng)為枝干畫一棵語義發(fā)展的進(jìn)化樹，將其義項(xiàng)網(wǎng)絡(luò)化;有一定文言功底的同學(xué)也可以嘗試使用自創(chuàng)語段鏈接語義。

知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建不僅限于一詞多義，也可以運(yùn)用到有關(guān)聯(lián)的詞語之中，通過相同或不同的比較來構(gòu)建編織知識網(wǎng)絡(luò)。比較難辨的“即”和“既”，即便是在現(xiàn)代文背景下的使用中，學(xué)生也多有混淆，根本原因是學(xué)生基于本義的知識網(wǎng)絡(luò)沒有構(gòu)建起來。“即”和“既”甲骨文寫作的構(gòu)字部件也是一樣的，都是左邊一個“豆”（古代盛食物的器皿），右邊一個“人”，所不同的是“即”右邊的“人”彎腰靠近食物，而“既”右邊的人是張嘴打著飽嗝背對離開食物，“即，象人就食;既，象人食既”。“即”的意思多與“將食”這個原始義項(xiàng)有關(guān)，如“將要”“靠近”“登上”等都是將食時伴隨或準(zhǔn)備的動作，就是現(xiàn)代漢語中 “即使”也是一個假設(shè)（或尚未存在）的條件;而“既”的義項(xiàng)也多與“食飽”這個原始義項(xiàng)有關(guān)，如“完畢”“結(jié)束”“盡”“已經(jīng)”是食飽之后動作的延伸。現(xiàn)代漢語中“既然”也是一個已經(jīng)存在的條件。

需要注意的是，聯(lián)想一定是符合語義發(fā)展邏輯的合理聯(lián)想，其依據(jù)是文言文詞語造字賦義的基本規(guī)則，包括相似比喻、相容聯(lián)想、相關(guān)代用、相因推演。初學(xué)時可以引導(dǎo)學(xué)生在已知多個義項(xiàng)的前提下辨別本義，以及各個其他義項(xiàng)之間的引申關(guān)系，從而將所有義項(xiàng)有機(jī)聯(lián)系起來。

讀寫互滲，深度運(yùn)用，增強(qiáng)獲得感

嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文言創(chuàng)作也是一條不錯的深度學(xué)習(xí)的途徑。寫作是各種知識的綜合運(yùn)用，需要學(xué)生以對文言語義的充分掌握為基礎(chǔ)，還包括文言語法的基本習(xí)得，以及文言表達(dá)習(xí)慣的認(rèn)識和古代文化的一定了解。根本上，寫作是學(xué)生對古漢語文化綜合提升基礎(chǔ)上的語義表達(dá)。郭元祥教授認(rèn)為，具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學(xué)絕不是把知識僅作為一種事實(shí)或結(jié)論告訴或傳遞給學(xué)生，而是對具體知識作深入的文化分析，向?qū)W生表達(dá)出來或引導(dǎo)學(xué)生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現(xiàn)出知識對學(xué)生的文化影響力，真正達(dá)成“轉(zhuǎn)識成智”“以文化人”的目的。

對于文言文寫作引導(dǎo)的內(nèi)容和主題要有選擇性。首選短小傳記，可以寫自傳，也可以為一位熟悉的古人立傳。原因有二：一是傳記比較簡單，格式相對固定，課本和課外閱讀中有大量可供借鑒的藍(lán)本;二是高考選文多為傳記，學(xué)生可以通過自己創(chuàng)作運(yùn)用傳記中出現(xiàn)的一些高頻詞鞏固對語義的把握。

文言語義是文言文閱讀理解的基礎(chǔ)，但基礎(chǔ)不等于淺顯，或者說任何知識，如果只視之為符號，那它本身自是沒有深度可言，特別是這些基礎(chǔ)性的知識。但深度教學(xué)理念告訴我們，知識只是教學(xué)的起點(diǎn)，或者說是素材，決不能作為教學(xué)的終點(diǎn)，否則學(xué)生素養(yǎng)的提升將難以實(shí)現(xiàn)。將書本知識轉(zhuǎn)換成學(xué)生的個體知識的過程不是簡單的傳授，要讓學(xué)生有一個沉浸式的習(xí)得過程，通過這個過程最終實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的充分廣度、知識學(xué)習(xí)的充分深度和知識學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度。

（本文系廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題——“基于高中生核心素養(yǎng)提升的深度教學(xué)與課堂評價研究”，課題編號：2019ZQJK002）