師范類專業認證背景下對分課堂混合式教學模式構建與反思

沈利玲

摘? 要：師范類專業認證是全面提高師范類專業人才培養質量、推進師范類專業內涵式發展的重要舉措。學科教學論課程作為教師教育課程，是支撐師范類專業認證畢業要求達成的一類重要課程。本研究以學科教學論課程為例，構建了對分課堂混合式教學模式，分析了構建依據和實施流程，并對該模式的創新點、關鍵點和適切性進行了反思。研究結果有助于提高教學效果、供同行借鑒。

關鍵詞：師范類專業認證;教學模式;構建與反思;學科教學論課程

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）12-0117-05

Abstract： Teachers' professional accreditation is an important measure to improve the quality of teachers' professional talents cultivation and promote the connotative development of teachers' majors. As a class of teacher education courses， subject teaching theory course is important to support the achievement of graduation requirement of teachers' professional accreditation. This study takes the course of subject teaching theory as an example， constructs the mixed teaching model of PAD class， analyzes the construction basis and implementation process， and reflects on the innovative points， key points and appropriateness of this model. The research are helpful to improve the teaching effect and provide reference for peers.

Keywords： teachers' professional accreditation; teaching mode; construction and reflection; subject teaching theory course

一、問題的提出

教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（教師[2017]13號）[1]包括三級五類專業認證標準，中學和小學教育認證標準聚焦于培養師范生的中、小學教育教學能力，推進師范類專業內涵式發展。學科教學論課程是研究學科教育教學理論和規律的教師教育課程，在上述兩類認證標準的課程結構中都占有重要地位，又與教育見習、實習、研習等教育實踐密切相關，也是支撐“一踐行三學會”畢業要求達成的一類重要課程。隨著互聯網的廣泛應用和基礎教育改革的不斷深化，學科教學論課程的教學方法或教學模式在擺脫低效的講授教學的過程中逐步得以改進，如案例教學[2]、研討式教學[3]、混合式教學[4]等。2018年教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》（教師〔2018〕2號）[5]中，“互聯網+教師教育”創新行動是主要措施之一，旨在推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革。學科教學論課程中因學科教育教學的專業術語較多且較抽象致使學生通過自學難以透徹理解，加之師范生課前自主學習意愿不強，因此自主學習效果不佳。

那么，學科教學論課程究竟應貫徹什么樣的教學理念才能使師生分別承擔學習的責任，線上教學和線下教學為什么要混合、如何混合才能使課程發揮最大效益，這些教學難題在師范類專業認證背景下仍需解決。為此，本文構建了對分課堂混合式教學模式并對其進行了分析研究，以期對同行有所助益。

二、對分課堂混合式教學模式構建

（一）構建依據

1. 師范生發展訴求

針對學科教學論課程，師范生普遍都有參加教師招聘考試走上教師崗位的職業訴求，也有的要參加學科教學論方向考研。因此，學生對課程的外在學習動機都比較強。

2. 課程的教學理念

對分課堂（PAD Class）教學過程包括講授、內化和吸收、討論[6]三個階段，強調先教后學。其中講授和討論在課內完成，內化和吸收在課后完成。學生“帶著問題”有備而來發起討論、參與討論，從而實現師生交互性非常強的有效課堂。如果講授和討論發生在同一堂課內，就是當堂對分，這種形式常用在首次課和有低階教學目標或有簡單教學內容的課上;如果講授和討論分別發生在兩堂課內，就是隔堂對分，這種形式常用在首次課以后的有高階教學目標或有難理解內容的課上。對分課堂的核心理念是教學過程中教師和學生的權責對分，即課堂要給予學生應有的權利，同時讓學生承擔相應的學習責任，而不是只有教師對學習結果負責，學生成為“傾聽者”或“旁觀者”。

混合式教學（Blended Teaching）作為課堂教學與網絡學習相互融合、優勢互補的教學方式，在充分整合、利用網絡學習和課堂教學各自優勢的前提下，有效地克服了二者自身存在的缺點和不足，實現了教學方法、教學手段、教學內容和教學主體間的完美結合[4]。目前，它在各級各類高校都有廣泛的應用，被許多教師認可并付諸實踐。混合式教學核心理念是拓展學生的學習時間和空間，促進學生深度學習。

對分課堂混合式教學模式就是將上述兩者的優點結合起來，相互融合、合理重構。眾所周知，師范類專業認證的理念是“學生中心、產出導向、持續改進”，它是師范生培養過程中的行動指南。在課程的設計、實施和評價時，要首先分析教學活動中“學生”這個要素，即要充分考慮師范生的成長規律、發展訴求、學習特點，然后分析教學活動的其他三個要素：環境、教師、教學內容。對分課堂混合式教學模式的教學理念是：在盡量減少學生學習負荷的前提下，創設平等和諧的線上、線下教學環境，通過教師精講教學內容的框架和重難點，以及解決學生自發產生的和討論形成的問題，促進學生認知升級，達到深度教學的效果。

對分課堂混合式教學模式創設的課堂教學環境和線上交流環境都是和諧、平等的。師生對話是基于平等、尊重、信任展開的，在對話的過程中，師生之間，學生與作品之間，生生之間完成思想的碰撞與融合，讓師范生真正體會到教育的真諦不是傳遞知識，而是在于啟發和引導學生敢于表達自己的觀點，使師范生意識到課堂就是為學生提供暢所欲言的平臺，為學生搭建展示自我的舞臺，師生借助反反復復的對話才能碰撞出思想的火花，才能探索出真理的奧妙，真正的實現課堂“育人”和“育師”的雙重功能[7]。

（二）實施流程

1. 教師課前準備

教師需要進行學情分析、課程目標制定、章節教學目標確定、教學內容分割或調整、課程資源準備。上述許多準備工作可結合在線教學平臺來完成，比如，“對分易”教學平臺可以完成建班、分組、上傳課程資源等，其他在線教學平臺也可以選用。其中，教學目標的確定，教師應根據“布盧姆教育目標分類學”的認知過程維度[8]，具體區分為記憶、理解等低階目標和應用、分析、評價、創造等高階目標，便于教學方式的進一步選擇。

學生不需要提前預習，因此沒有認知負擔。對分課堂的核心目標是引發學生的學習興趣，促使學生隨后的學習，這是教師是學生學習的引導者和促進者理念的一個集中體現。[6]而學科教學論課程，尤其是數學、物理、化學等理科的教學論課程，其內容需建立在學科教學經驗和反思的基礎上學習。師范生缺乏教學經驗難以理解抽象的專業術語，自學新內容時只看大段文字的表面意思不懂其本質，因此，容易產生厭學情緒。只有在教師引用生動的中小學教學案例進行啟發講解后，才能引發學生對中小學教學的濃厚學習興趣和研究興趣，并產生課下繼續研究的內在動機。“對分課堂不主張學生預習”的觀點在學科教學論課程中是符合的、適用的。

2. 首次課使用當堂對分

首次課（每次課按2學時安排，下同）非常重要，為創建和諧學習氛圍、學生理解教學模式，以及師生共同達成課程目標打下堅實的基礎。第1課時，教師向學生介紹課程概況及教學模式各環節的流程和意圖，使學生明白課程目標、教學要求、作業方式、在線教學平臺使用方法和課程評價方法及教師的期望。第2課時，可以采用當堂對分的方法，即教師當堂利用對分課堂的教學流程完成“精講+微作業+小組討論+全班交流”，教師解答學生對于新課程的疑惑和認識偏差。有條件的話，可以結合課間訪談，進一步深入了解學情，比如，學生是否對教育教學理論有畏難情緒;學科知識基礎是否扎實;是否在之前的大學課程中有惰性表現;是否有強烈的畢業后從教的意愿，進一步可探知學生具有因喜歡教師職業而產生的內在學習動機還是為了就業謀生而產生的外在學習動機;是否有考研（學科教學論方向）的意愿。

3. 隔堂對分教學流程

從第二、三次課開始，具體指第二次課的第2學時和第三次課的第1學時;第三次課的第2學時和第四次課的第1學時……以此類推，主要采用隔堂對分的方法、實現循環提升的目的。其中，一個教學循環的隔堂對分教學流程具體包括下面四個環節，如圖1所示。

首先，在“精講”環節：教師在課內對新知識做充分而不過分的引導，同時激發學生的學習興趣。精講與傳統講授的區別是，比較粗線條，即注重內容的整體框架，并抓重點、難點或關鍵點，所講內容的范圍更廣一些，為學生進一步的學習留下空間。

其次，在“獨學+作業”環節：學生根據課內教師的講解，結合線上補充的課程資源，如精選MOOC資源、教師課件、微課、中小學教學課堂實錄、與本次內容有關的習題等，獨立思考并完成作業。作業在線提交，形式包括三種，一種是“亮、考、幫”作業，目的是將所學過的知識進行梳理和分類，理清楚哪些內容是確定掌握了的，即“亮閃閃”;哪些是自己掌握了猜測其他同學可能不一定會的，即“考考你”;哪些是百思不得其解的問題需要求助別人的，即“幫幫我”;最后以填空題、選擇題、判斷題、簡答題等問題形式列出來，以便下次課用來討論。另一種是探索性作業，題目是教師設計的，具有適度的延伸性和開放性，目的是引發學生深入思考，根據自己的理解進行闡述，由此產生的困惑也記下來，為下次課討論做好準備。第三種是總結展示型作業，如做出章節小結的思維導圖、撰寫某階段的心得體會或錄制模擬講課、說課視頻等作業，目的是復習總結或教學實踐展示。這樣的作業形式反映學生自學狀況、體現學生的個性發展需求，比以往“課后小組討論、課上集中展示”的教學效果好，因為后者存在因課后小組成員難以聚集起來共同討論，而變成一個學生代替小組學習和展示的不良傾向。

第三，在“小組討論”環節：在課堂上，各小組內以作業為媒介展開討論，即討論獨學過程中遇到的困惑，以及作業中列出來的問題，在相互解決的基礎上，教師再對小組的共性問題進行答疑解惑和總結。由于問題是學生自發產生和討論交流后產生的，因此，討論效果比當堂出示問題展開“研討教學”的效果好。當師生熟悉了這種模式后，可以再增加組間討論，使討論內容更加廣泛和深入。“對話”是溝通人心的橋梁，沒有對話就沒有溝通，沒有溝通也就沒有教育[9]。

第四，在“線上討論”環節：課后個別學生對本教學循環所學內容產生了延伸性問題，可以在線上繼續發問，如對分易教學平臺的“討論區”，其他學生和教師均可隨時在線參與討論或答疑。

以上是一個教學循環的隔堂對分教學流程。教師可以根據實際情況決定使用多少個這樣的教學循環，一般是6-8個為宜，其余課可以穿插采用像首次課那樣的當堂對分方法。當學生享有了充分的自主權、表達權、交流權后，學習變得主動了、活躍了，問題聚焦了，認知升級了。學生對學習結果承擔起了相應的責任，這樣真正體現權責對分的理念，改變了以前被動、旁觀、封閉的學習狀況。

一門課程教學活動的顯著特征總是體現在教學模式或教學方法上，具體表現為教師的活動方式和學生的活動方式。學科教學論課程使用對分課堂混合式教學模式具有明顯的教學效果，在教學活動過程中線上、線下及課內、課后的具體內容和活動方式如表1所示，陰影部分是一個教學循環的隔堂對分活動過程。

三、對分課堂混合式教學模式反思

（一）模式構建的創新點分析

本教學模式在采納對分課堂的核心理念，以及基本模式“精講、獨學內化、小組討論”的基礎上，增加的部分即創新點有以下幾個方面。

第一，在“獨學”環節，增加了補充線上課程資源。教師適當補充豐富的線上資源，可以有效解決學生難以理解專業術語，以及面對教師招考做題經驗不足等困局。而且，在教師點撥后學生往往會產生濃厚的教學研究興趣，帶著興趣看課程資源內化吸收的效果更佳，完成的作業也更有深度。

第二，在“作業”環節，增加了探索性作業，其內容以教師招考或考研的簡答題或論述題為主，使作業內容與課堂教學有效銜接并適度延伸，并與下次課的學習內容保持連貫。目的是培養學生的邏輯思維能力和文字表達能力。

第三，在“討論”環節，增加了線上討論，使學生在一個教學循環內還沒有解決或經過思考又產生的新問題得以充分表達和深入探討，并在線保留、隨時回看，使深度學習得以實現。

（二）教學環節的關鍵點分析

在教師精講的環節，教師根據一章、一個專題或幾節內容，精講內容框架，即重點、難點、關鍵點，做到充分引導、點撥、激發興趣和內在動機，但是不能太詳細。如果講解太過詳細，會限制學生的思維，影響課下作業發揮的自由度和進一步討論的廣泛性，容易回到傳統課堂教師講什么、學生學什么的老路上來。

在作業的環節，由于作業是下一步討論的前提和中介，因此需要教師精心設計作業內容，使三種作業形式都有助于切實鍛煉和提高學生的專業能力。但是作業次數不宜太多，評價權重不宜過大，否則會加重學生的學習負擔或引發抄襲、應付等現象，達不到應有的教學效果。

在課堂討論的環節，要注意異質分組的重要性，發揮小組長的協調和統領作用。如果遇到問題應及時微調，比如，調換小組成員、調整作業難度或要求。

（三）教學模式的適切性分析

任何一個模式，都不能是一勞永逸的，也不可能是萬能和普適的，總有一定的適用范圍或局限性。對分課堂混合式教學模式對學科教學論課程適用的原因及適用范圍主要有以下幾個方面。

第一，教師教學是一種反思性實踐活動。理論知識沒有學好，會直接影響到教育實踐效果，進而導致無法勝任教師這一職業[10]。學科教學論課程具有很強的理論性和實踐性，如果學生只重視課程內容的識記，不重視知識間的辨別和聯系及在教學實踐場景中的應用，就很難以“準教師”的身份對知識進行內化吸收、融會貫通。學生對于理論知識的學習需要建立在有一定的興趣和內部動機、有一定的經驗基礎之上，做到感同身受并對原有認知進行重構才能真正習得。而師范生的“教學經驗”主要來源于教師的案例講解和在線課程資源中的教學視頻等。因此，這種模式適用于新知識的獲得不需要學生先介入而是在教師點撥后啟動后續學習的課程。事實上，很多教師教育課程具有這樣的特點，可以使用該模式。

第二，教師職業需要較強的書面和口頭語言表達能力，需要反思教育教學現象的能力、溝通與合作的能力、教學設計能力以及教育寫作能力[11]等。對分課堂混合式教學模式“作業”和“討論”環節，有助于切實提高以上這些能力，對于達成師范專業認證的畢業要求具有重要作用。因此，這種模式適用于需要側重提高以上幾種能力的課程，比如，教師教育相關課程。

第三，教師使用對分課堂混合式教學模式的初期會感覺有一定難度和負擔，如，重構教學內容，開展混合式教學設計，與學生一起適應新模式的磨合和調整過程，精心布置和批改作業、在線監管學生學習情況、在線及時答疑等。師生一旦熟悉了在線教學平臺和教學模式的使用方法之后，教學就會比較輕松、高效、靈活。比如，對于實踐性的視頻作業也可以采取學生在線互評的方式，既可以實現共享學習又可以減輕教師負擔。又如，在某個教學循環內，課堂內的小組討論也可以依托在線教學平臺靈活地調整為線上、線下相結合的搶答、彈幕討論、投票等互動交流。

四、結束語

對分課堂混合式教學模式是在“學生中心、產出導向、持續改進”的認證理念下，充分了解師范生發展訴求、學情現狀和教學困惑的基礎上構建的，兼顧了師范生的共性要求和個性發展需求，有助于高質量達成“一踐行三學會”的畢業要求。該教學模式將在以后的教學實踐中不斷改進，在教學過程系統的動態發展中不斷得到完善和推廣。

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