以“大歷史觀”統領史料的運用

趙文松

摘 要：當年史料教學興起，有利也有弊。筆者嘗試用“大歷史觀”統領歷史教學，即從時空和邏輯關系上將零散的史料聯系起來，培養學生歷史素養的同時，也提升學生整體思維水平。本文從問題的提出到解決問題，再到進一步思考，主線明確，層層深入，依次講述用框架來定位史料、史料和結論的雙向運用、培養學生證據鏈意識和史學閱讀等做法，希望找準“大歷史觀”與史料運用的共融之處，在當前的歷史教學研究中邁開一步。

關鍵詞：大歷史觀;史料;史學閱讀

“大歷史觀”和史料教學都是當前歷史研究和歷史教學領域的熱點話題，關于這兩者的研究正蓬勃興起，發表在各刊上的論文越來越多。經梳理，關于前者的研究大多指出要重視聯系和綜合，關于后者的研究則指出要重視分析和實證。殊不知，這其實已經走向了事物的兩極。筆者則在思考和實踐的基礎之上，感到有必要將這兩者進行統一，且覺得這是有效解決目前史料教學不足的另辟之徑。論述如下。

一、當前史料教學存在的問題及思考

史料教學得到重視是歷史教學的一個新發展，就其本身來說是好事，但是也正是由于其發展的時間還較短，存在一些誤區。比如，出現“唯史料化的史料教學傾向”“忽視與專業史學研究活動的區別”等現象。筆者贊同這些觀點，但從學生視角來說，就是“由史料到史料，難以見全貌”。文字、圖片、影像甚至實物，一個一個輪番出場，這之間的跨度太大，感受的效果難以保證，難免支離破碎，學生很難將史料與歷史的發展情況對應起來。教師教得很費勁，學生學得也很費勁，結果學生對于基本的歷史概念和體系仍不甚明了。

如何解決這個問題，筆者著眼于“大歷史觀”。“大歷史”一詞，源于大衛·克里斯蒂安《起源：萬物大歷史》一書，但真正在中國為人所熟知則是黃仁宇的力作《中國大歷史》的功勞。綜合二人的“大歷史觀”，簡而言之，即從無限的時空上來把握人類的歷史走向。大衛將人類的歷史放到宇宙130億年的歷史之中進行考量，而黃仁宇則站在高處，“將宏觀及放寬視野這一概念導引到中國歷史研究中去。”將這樣一種“大歷史觀”放到初中歷史教學的史料教學中去，我認為有這樣三種具體的表現：一是從時序上講是縱向的宏觀框架;二是從邏輯上講是全面的思維方法;三是從空間上講是橫向的比較分析。下面的表述，就是以這三者為綱來統領史料教學的做法。

二、以“大歷史觀”統領史料運用的具體實施

（一）在宏觀的時序框架內呈現史料

統編版初中歷史教材，盡管簡略但也涉及整個人類的歷史發展階段，包括中國史和世界史兩個大的部分。因此需要有整體的意識，從大處著手搭建時序框架，在框架的指引下完善歷史知識的學習。

雖然初中歷史教學不能像黃仁宇一樣為中國歷史搭建幾個帝國的框架，但是依據教材，還是可以很容易地搭建出中國古代史、中國近代史、中國現代史等幾個大的框架，以中國古代史為例，中國古代史又可以搭建出原始社會、奴隸社會和封建社會幾個小一些的框架，這些框架以下又可以區別出統一與分裂的幾個時期以及這些時期下一級的具體王朝。不管是通過什么方法去搭建這些框架，這些框架的作用都非常重要。

為史料貼上時序框架的標簽，在課上使用時，讓學生明確這是什么時間或時期的史料。學生在自覺和不自覺建構自己的知識框架時，就有處安放。比如，在教學中國古代史中的治國政策時，通常用到的史料有：（1）于是封功臣謀士，而師尚父為首封。封尚父于營丘，曰齊。封弟周公旦于曲阜，曰魯。封召公奭于燕，封弟叔鮮于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。——《史記·周本紀》;（2）及秦孝公用商君，壞井田，開仟陌（田間縱橫的小路），急耕戰之賞，雖非古道，猶以務本之故，傾鄰國而雄諸侯。——《漢書·食貨志》;（3）孝文明知鮮卑游牧故習，萬不足統治中華，又兼自身深受漢化熏陶，實行漢文化衷心欣慕，乃努力要將一個塞北游牧的民族一氣呵熟，使其整體的漢化。——錢穆《國史大綱》等。教師在使用這些史料時，要跟學生明確，第一則史料與西周分封制相關，第二則史料與東周戰國秦國商鞅變法相關，第三則史料與南北朝北魏孝文帝改革相關。這樣史料就被安放在應有的位置之上，也完美地避開了史料出處信息的干擾。學生在學習和復習的過程中，很自然由書上的順序聯想到教師補充的支撐史料，歷史學習的學科特點就體現出來了，有效地避免架空。

教師一直堅持這么做，不管是文字還是圖片或其他史料，都在時序框架內加以呈現，這就非常有利于學生對史料的理解、記憶、梳理與綜合，長此以往，事半功倍。

（二）指導學生將史料附著到宏觀框架內

學生不止是在課堂上接觸到史料，在課外同樣可以接觸到很多史料。如果學生能夠有將史料放到時序框架內的意識，那么無疑將增加學生對史料的認識深度。如學生周末去博物館，看到半坡人用過的紡輪實物展品，如果學生能夠有意識地將這樣的史料放到原始社會新石器時代這個大的框架內去看，再想到新石器與舊石器的區別，那么學生將會真切地體會到以半坡人為代表的原始人類所取得的進步。所以，教師在課內和課外，要有意識地培養學生這樣的主觀思維過程。

可以先從易處著手，很多學生家里有古錢幣，教師可以安排學生自己查閱資料將這些古錢幣進行分類，然后到課堂上來介紹。學生會很有興趣，任務也很容易完成。進而教師教學生用歷史分期的眼光看電視劇、文學書籍的內容，甚至看一切物品（就算是身上穿的衣服，也可以歸到改革開放以來這一時期），學生的歷史意識和學習歷史的興趣，將會得到無限增強。

這一方法是上一方法的逆過程，也可以結合上一方法共同使用，效果會更好。

（三）按史論結合的原則分析史料

將學生預設成歷史學家是不可取的，所以對于史料的使用也不能機械地全部要求從史料得出結論。不是所有結論都能在課堂上從史料中總結出來，也不是所有學生都能總結出教師想要的結論，這里就需要辯證地開展教學活動。從史料到結論是可取的，從結論反過來找史料作證也應是可取的。后一方法，也是數學學科教學過程中使用得最多的方法，于歷史學科也不會例外。

比如《南京條約》中有這樣一些條款：“因大英商船遠路涉洋，往往有損壞須修補者，自應給予沿海一處，以便修船及存守所用物料。今大皇帝準將香港一島給予大英君主暨嗣后世襲主位者常遠據守主掌，任便立法治理。”“……今又議定，英國貨物自在某港按例納稅后，即準由中國商人遍運天下，而路所經過稅關不得加重稅例，只可按估價則例若干，每兩加稅不過分。”讓學生由上面的條款，得出《南京條約》損害了中國的領土主權和關稅主權的結論，學生既要理解史料本身，還要總結出兩個歷史概念“領土主權”“關稅主權”，不能說容易。如果反過來，告訴學生《南京條約》損害了中國的領土主權和關稅主權，然后將《南京條約》的一些條款出示給學生，讓學生尋找損害的具體條款，從學生角度來說，解決問題要簡單得多。

（四）培養學生證據鏈意識

掌握的史料多一些，對于歷史的教與學都會有益。學生要注意發現多個史料之間的聯系，并以此將史料串聯起來。這個聯系可以是時間線索，也可以是空間線索，還可以是邏輯線索。對于學生來說，這樣做既是知識的積累，也是思維的訓練。從史料本身來說就是史料群，從實證角度來說就是證據鏈。

西漢建立之初，劉邦采取休養生息政策，直接相關的史料是《漢書·高帝紀》中的“夏五月，兵皆罷歸家。……民以饑餓自賣為人奴婢者，皆免為庶人”，但如果只是出示這個史料給學生，總覺得太單薄。從邏輯上說，這是個舉措，那么采取這個舉措的原因也是值得探究的。這就很顯然要涉及《漢書·食貨志》上的這段話：“漢興，接秦之敝，諸侯并起，民失作業而大饑饉。凡米石五千，人相食，死者過半。高祖乃令民得賣子，就食蜀、漢。天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車。”這一史料明顯說明了漢初的社會現實，是客觀層面的原因。其實這一政策的選擇也有主觀層面的原因，那就是劉邦認識上的變化。這就又涉及另一史料，即《史記·酈生陸賈列傳》中的陸賈與劉邦爭辯的話：“陸生時時前說稱《詩》《書》。高帝罵之曰：‘乃公居馬上而得之，安事《詩》《書》！陸生曰：‘居馬上得之，寧可以馬上治之乎？……鄉使秦已并天下，行仁義，法先圣，陛下安得而有之！高帝不懌而有慚色……”這一爭辯揭示了秦朝統治的弊端，敘述了劉邦思想層面的變化，于是漢初采取休養生息政策就顯得合情合理了——客觀層面百姓疲敝，主觀層面劉邦吸取了秦朝滅亡的教訓。從客觀到主觀，從原因到結果，形成了一個較為完整的證據鏈。學生在接觸這一證據鏈的過程中，深化了認識，鍛煉了思維，掌握了方法，假以時日，也許就能舉一反三。

（五）多用平行史料拓寬學生的視野

這一點是就空間角度來說的，即將分裂時期的不同政權放到全國所有的主要政權中去考察，或者將當時的中國歷史放到同一時期的世界歷史中去考察。在民族交融中看中原政權，在世界歷史發展趨勢中看中國的發展情況。

漢后三國時期，中國經歷了軍閥混戰，艱難地完成了局部地區的統一。三國鼎立時期各自的社會發展情況如何，就需要一組平行的史料。東吳方面有：“權報曰：‘甚善。今孤父子親自受田，車中八牛以為四耦，雖未及古人，亦欲與眾均等其勞也。”“……浮舟百艘，沉滯津岸，貿遷有無。”曹魏方面的是，“是歲乃募民屯田許下，得谷百萬斛。于是州郡例置田官，所在積谷”。蜀漢方面是，“務農殖谷，閉關息民”“溝洫脈散，疆理綺錯，黍稷油油，稉稻莫莫”。學生通過對這一組史料進行解讀，結合課本中的《三國鼎立形勢圖》，就比較形象地理解了三國各自的治國之策之必要以及社會發展之概況。

又一實例則為教學清朝閉關鎖國時，也需要一組平行的史料，即將當時中國的閉關鎖國與英國工業革命的完成情況進行對比。這一組史料既通過對比襯托出當時國策的失誤，也為鴉片戰爭的教學埋下伏筆。

（六）提升史學作品閱讀能力

自然、社會和人文各個方面的發生發展，其實并不分學科。而學校采用分科教學的形式，有其方便之處，必定也有其不足之處。于是又有學科綜合的觀點得以提出，某一方面的反映就是要“大”，代表就是“大語文教學”這一觀點早已被提出，而且影響很大。這一個觀點的某一方面的反映，也就是讀整本書。其實讀整本書這個觀點，在與之鄰近的歷史學科，也可行，也必要。語文與歷史的學科地位，與當前的考試制度是相對應的。其實，單純從學科的豐富性和對人的塑造力度來說，歷史又何嘗不“大”過語文？“歷覽前賢國與家”，到底是語文還是歷史？

因此，筆者提出一個觀點，即在初中階段（當然可以更早一些），引導學生去讀一些適合的史學方面的作品，讀不了整本書，就讀整篇文。《過秦論》《阿房宮賦》等都是很好的文章，《左傳》《古文觀止》等都是很好的書作，亦文亦史，引人思考。普適一些的，前文提到的《中國大歷史》，還有《萬歷十五年》，深讀亦宜，淺讀亦可。

讀整篇文或整本書，學生對某一歷史現象、事件的理解，自然就會更全面更深入，視角和境界也自然會邁向廣博。歷史學科的核心素養也會得到很好的培養和提高。

三、進一步的思考

“大歷史教學”這個概念以前有人提出過，筆者檢索文獻，早在2003年《中學歷史教學研究》上就刊有《“大歷史教學法”及能力培養》一文。后續同一主題下的研究，也陸續有文。因此這不算是一個特別新的說法，但是細讀這些研究成果，既感慨于其得之于“大”的開創之力外，又不免感慨于其失之于“大”的論之泛泛。筆者于是有思有行，著力將“大”落在某個具體的點上，遂有此文《以“大歷史觀”統領史料的運用》。這是踏到實處的一腳，但是輕是重還有待完善。

參考文獻

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