基于精準追問的數學課堂深度學習

陳兵

[摘 要]精準追問是小學數學課堂教學中有效追問的延展，要求教師從課程標準出發，以學情為基礎，精心設計問題，在多層次的精準追問上提高質度和效度，有助于學生思維的全方位提升，促進學生深度學習的真正發生，讓數學核心素養落地生根。

[關鍵詞]精準追問;深度學習，課堂教學

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）17-0075-02

小學數學課堂教學與師生的互動交流分不開，要想學生完全參與課堂，精準追問是一個有效方式。精準追問有別于一般性追問，它是從主問題出發的追蹤式提問，是對主問題的延伸和拓展。精準追問是小學數學課堂教學中有效追問的延展，要求教師從課程標準出發，以學情為基礎，精心設計問題，在多層次的精準追問上提高質度和效度，有助于學生思維的全方位提升，促進學生深度學習的真正發生，讓數學核心素養落地生根。

一、師生交流的質度取決于精準追問的效度

倘若追問做不到精準，不僅會讓師生交流的質量大打折扣，還會影響課堂教學的效果。

在數學課堂教學中，既然師生之間的問和答是可以預設的，那么追問也一樣是可以預設的。在教學過程中，我們可以在關鍵環節進行精準追問，這樣既利于師生之間自然順暢的交流，也利于突破教學難點。

1.針對性——精準追問的現實起點

教師所設計的問題要有很強的針對性，根據學情和課堂教學的需要，面向學生個體，設置一些可操作性強的彈性化問題，這樣的追問才能讓學生的思維得到不同層次的發展，從而提升學生的認知水平。

2.層次性——精準追問的邏輯起點

“怎么問”很重要。精準追問應該隨著問題的逐層展開，漸次深入，最終促成理解，發展思維，解決問題。比如，關于“三角形三邊關系”的教學，可以這樣設計有層次性的問題：任意的三條線段能否圍成三角形？為什么有的能圍成，而有的圍不成？三角形任意兩條邊的長度之和一定比第三條邊大嗎？

以上環環相扣的三個問題，層次性極強，逐步指向問題實質，觸及學生的思維深處，促進深度學習的發生。

二、學生學習的深度取決于精準追問的高度

教與學基于師生對問題的理解和解決過程。精準追問首先應該精于問題的設計和實施，于關鍵處設問，在學生思維的點精準追問，這樣才能夠讓學生的思維更加靈活，形成良好的思維品質，引領學生深度學習。

1.創設問題情境

基于生活的問題情境能夠迅速調動學生的思維，激勵學生積極思考，深入探究，讓他們發現更具價值的數學問題，提升認知水平。教師通過精準追問引導學生將情境問題轉化為數學問題，尋求解法，最終將結果在情境中加以應用，促進學生對數學知識的理解、掌握和運用。

2.落實問題反思

問題反思為學生進一步解決數學問題和深度學習奠定基礎。精準追問不僅會讓學生加深對概念、規律的認識，還能分析新、舊知識間的聯系和區別，加強對新問題的思考和對新知識的應用。

以“小數的乘法”復習課為例。

（1）由表及里，反思知識溯源。

師：小數乘法的計算方法類似整數乘法，但又有所不同，不同在哪里？

生1：多了小數點。

師：小數點怎么點？有沒有要求？

生2：有。

師：我們來研究13×26可以寫成哪些小數算式。

生3：13×0.26，1.3×2.6，0.13×0.26，1.3×26，0.13×0.026。

師：能不能快速說出每個算式的結果？

生4：能。

師：一起分析這些結果，有什么相同點？

生5：都是由3、3、8組成。

師：3、3、8從何而來？

生6：13×26的積。

師：但它們的結果不完全相同，不同在哪里？

生7：小數點位置不同。

師：這些不同我們可以怎么表述？

生8：計數單位不同。

在這一過程中，筆者創設了兩次遞進式比較，既求異又求同。通過小數乘法和整數乘法的比較，在區別中，凸顯小數點位置的重要性。對于由同一整數乘法算式引出的小數乘法算式算出的不同結果，讓學生在辨析中反思，并歸納出“338”是計數單位的個數，小數點位置的不同直接導致了計數單位的不同。學生通過對計數單位與計數單位個數的比較，總結出算理，由表及里，反思知識溯源。

（2）由此及彼，反思知識聯結。

師：剛才的這種計算，我們在以往的學習中有沒有遇到過？

生9：遇到過，算整數末尾有零的乘法。

師：計算130×260，你能不能很快說出結果？

生10：33800。

師：以往是添0，今天是點小數點，你從中看出了什么？

生11：不管是添0還是點小數點，都是確定計數單位。

在這一過程中，筆者將小數乘法與整數末尾有零的乘法進行聯結，讓學生通過探究發現這兩類乘法的共性：點小數點與添0的本質都是為了確定計數單位。如果在教學中，不讓學生反思，學生的認識就會缺乏條理化和關聯化，就不能夠得出知識間共通的本質和潛在的共性。

（3）由內及外，反思知識建構。

師：在計算小數加法時，為什么要將小數點對齊？

生12：小數點對齊就是讓計數單位相同，才可以相加。

師：小數加法與小數乘法有什么相同點？

生13：都要確定計數單位和計數單位個數。

師：有什么不同點？

生14：小數加法是先確定計數單位，然后確定計數單位個數;小數乘法是先確定計數單位個數，然后再確定計數單位。

師：那么以后學習小數除法時，應該怎么做？

生15：關注計數單位和計數單位個數。

這一過程，解決了學生這樣的疑問：為什么小數加法首先要將小數點對齊，小數乘法則沒有這樣的要求？學生在反思中發現小數加法與小數乘法的區別和聯系，有利于知識的建構。

3.進行問題協商

以“兩、三位數除以一位數”教學為例，筆者設計了“3只小猴平均分36個桃子”的問題，讓學生自主解決。學生有如下的解法：用小棒擺一擺;分步列式;列豎式計算。雖然學生的解決方法不同，但都指向了問題的實質，即“把36平均分成3份，每份是多少？”筆者繼續追問：“你能用豎式表達平均分的過程嗎？”在問題協商中追問，進行正面講解和錯誤解析，讓學生充分經歷了平均分的過程和豎式計算方法的建構。

只有在問題協商中提出具有思考價值的數學問題，教師才能在精準追問中讓學生展開研究，確保每一位學生都參與到問題的探究和應用中，讓學生用數學語言交流，獲得學習反饋，得到問題回應，進行思維對話。

（責編 黃 露）