激活“學術心臟地帶”：論教師教育學科的功能及其實現

吳會會 靳偉

摘 要：“學術心臟地帶”是教師教育學科的功能定位，教師教育振興需要發揮教師教育學科的“學術心臟地帶”功能。這種功能分別表征為生產力、傳承力和轉化力，依次對應于進行學術生產工作、培養學術生產者以及服務教師教育實踐。要實現教師教育學科的“學術心臟地帶”功能，助力教師教育振興，必須通過理念激活，刺激教師教育學術生產切準“教師”本質并扎根教育實踐;通過隊伍激活，推動學科教育教師向教師教育教師轉變并傳承;通過制度激活，保障教師教育學科建設成果有效轉化。

關鍵詞：“學術心臟地帶”;教師教育;學科功能

教師教育產生于為國家培養教師的需要，影響著未來教師工作體系建設成效，也關涉到中國教育強國建設目標的實現。繼2018年中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中央4號文件）（以下簡稱《意見》），教育部等五部門聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（教師〔2018〕2號）（以下簡稱《計劃》），提出實施“教師教育學科專業建設行動”，2020年“兩會”教育議題中的“教師教育專業和學科建設”再次搶眼。隨著全國各高校紛紛成立教師教育學院（部），教師教育體系改革進入以質量提升為核心的新階段，為政策邏輯、學術邏輯與實踐邏輯的結合創造了政策環境，也為促進教師教育結構邏輯與功能邏輯的統一鋪設了理論可能。教師是教育的第一資源地位的確立以及培養高素質專業化創新型教師的需要，均要求把握教師培養培訓的規律，在溯源教師教育本體問題的基礎上探討實踐層面的操作策略。因此，認識、分析教師教育學科的功能，探討教師教育學科功能的表征，有助于從觀念層面厘清教師教育實踐變革涉及到的基本問題，規范教師教育發展路徑，進而有助于實現在研究“教師”中培養教師。

一、振興教師教育以發揮教師教育學科的“學術心臟地帶”功能為前提

“學術心臟地帶”的表述最早由伯頓·克拉克在其著作《建立創業型大學：組織上轉型的途徑》中提出，將基層學術組織在創業型大學中的角色形容成“心臟地帶”，認為它是傳統的學術價值觀扎根最牢固的地方，圍繞一門門稱作“學科”的知識而確立。[1]作為一種典型的知識型組織單元，不同學科之間松散耦合、有機互動形成的學科群落進一步奠定了基層學術組織制度化的基礎。在由學科（discipline）和院校（institution）縱橫交叉組成的高等教育系統中，“主宰學者工作生活的力量是學科而不是所在院校”[2]。作為一個隱喻概念，“學術心臟地帶”的提出意在表明教師教育學科的功能定位及其在振興教師教育中的重要作用。尤其在我國教師教育走向大學化的現實語境下，以大學的邏輯去思考教師教育問題，“學科建設”既是一個無法回避的核心問題，也是一種必然的選擇。[3]

（一）“學術心臟地帶”：教師教育學科的功能定位

明確教師教育學科的功能定位必須首先要厘清教師教育學科的內涵。1999年，《中共中央 國務院關于深化改革全面推進素質教育的決定》首次提出“教師教育”的概念，同時催生了關于“教師教育”能否作為一門獨立學科的討論。2006年，建設教師教育學科的倡議被提出，“教師教育學科建設”的理論基礎、制度體系、知識體系、立場視野等問題也成為學者們持續研究的高頻議題。①而今，《計劃》鼓勵、支持有條件的高校自主設置“教師教育學”二級學科，為具有學科建制話語權的權威機構落實此議題提供了新契機。學科的建構過程是從知識體系轉化為學術制度的過程。[4]一系列學科共同構成“社會科學”知識領域的步驟是：首先在主要大學里設立一些首席講座職位，然后再建立一些系來開設有關的課程，學生在完成課業后可以取得該學科的學位。訓練的制度化伴隨著研究的制度化——創辦各學科的專業期刊，按學科建立各種學會，建立按學科分類的圖書收藏制度。[5]作為典型的學術生產單元，教師教育學科以學院（部）、基地、研究所（中心）和學術協會等平臺為依托，由學科帶頭人與學科內部人員組成的任務團隊，通過從事技術層面的教學與科研活動，實現教師教育專業、課程等學科產品的產出和積淀。在此意義上，教師教育學科是指建立在教育學一級學科基礎上，以教師教育知識的創造、傳播與應用為理念，以教師教育學術共同體為主體，以教師教育研究院、系（所/中心）等基層學術組織為支撐，開展教師教育學術研究或實踐活動并形成具有教師教育特色的學科文化的制度化組織。這既可以理解為微觀層面的為培養專門教師人才而設立的教師教育教學科目，也可以理解為中觀層面上抑或知識維度上的教師教育知識體系或教育學學術中的一個分支[6]，又可以理解為由研究、培訓、教學以及相關的社會建制與基金資助等多個相關層面共同組成的宏觀學術制度[7]。其內涵既是指教育學一級學科下的二級學科或通過設立碩士、博士學位，設置教授席位培養教師教育學術人才的制度，又是探討教師教育知識體系、建立教師教育概念和范疇及其關系而形成理論的一種學術研究，還是為教師培養和培訓的政策和實踐等提供咨詢的一種社會服務。[8]

學科是大學的功能單元，是大學實現其功能的核心載體。[9]教師教育學科之所以具有“學術心臟地帶”的功能，原因在于：一方面，作為按照一定的邏輯結構形成的具有整體性和系統性的知識體系，知識維度的教師教育學科具有本體論、認識論、方法論、價值論和實踐論意義，是教師教育發展最基本的影響源，能夠為其提供最基礎的支撐與滋養;另一方面，大學內部資源的分配往往依據基層學術組織和相應的學科建制邏輯進行，組織維度的教師教育學科通過匯聚并整合人力資源、物質資源、社會資源、信息資源與課程資源，成為教師教育生存、發展的必要依托。成為學科的“教師教育”是一個學術范疇的概念，以“教師教育”為對象，培養出來的人是研究“教師教育”的“教師教育者”，而不是直接培養教師。[10]將教師教育學科的功能定位為“學術心臟地帶”，與首倡者伯頓·克拉克的觀點在邏輯上具有一致性，符合我國大學組織結構的特點與規律。

（二）激活的“學術心臟地帶”：教師教育振興的必要前提

“學術心臟地帶”功能的發揮關鍵在于“激活”，在于形成學科建設的驅動力。就教師教育而言，激活的“學術心臟地帶”意指重視并加快教師教育學科建設所達到的理想狀態。長期以來，學界對教師教育究竟是作為領域還是作為學科一直存有爭議。現實局面是，教師教育發展尚未被納入規范的學科制度框架，亦未能完全按照學科要素投入充足的資源。雖然諸如北京師范大學、南京師范大學、上海師范大學等師范院校開啟并較為重視教師教育學科建設，但全國的整體狀況并不如是。由于缺乏成熟的學科建制，一般綜合類大學尤其是地方院校對建設教師教育學科的動力不足，或者是將學科建設等同于學術本身的繁榮，較為重視項目申報、論文發表等學科內部的學術循環，對教師教育實踐的關注相對忽視。有研究將教師教育學科面臨的困境歸納為組織困境、制度困境、學科缺位困境和認識困境四個方面[11]，進一步說明教師教育學科的“學術心臟地帶”作用亟待“激活”。從教師教育振興涉及到的十大行動計劃來看，教師教育學科專業建設是師德養成教育、教師培養層次提升、鄉村教師素質提高、師范生生源質量改善、“互聯網+”教師教育創新、教師教育改革試驗區建設、高水平教師教育基地建設、教師教育師資隊伍優化、教師教育質量提升等的基礎條件。更具體地說，在實行國家教師資格統一考試制度的背景下，要提高幼兒園、中小學、職業院校、特殊教育和高等學校教師質量，必須注重加快教師教育學科建設，使其成為教師教育的激活的“學術心臟地帶”。其原因分析如下。

一是在宏觀層面，激活的“學術心臟地帶”有助于回應國家培養未來卓越教師的戰略要求。當前，我國面臨著師范生生源質量下滑、培養層次規格不高、課程教學陳舊、學科專業和師資薄弱、內涵發展不夠、教師培養培訓質量滯后于教育事業發展需求等瓶頸問題。[12]無論是《教師法》修訂議題的提出、《意見》《計劃》的密集出臺、各級各類教師專業標準的制定，還是“國培”“省培”“卓越”“特崗”教師計劃的實施，都顯示出國家對高素質教師隊伍的需求較之以往愈加迫切。教師是教育事業的第一資源，高素質專業化創新型教師隊伍的培養也必然離不開師范院校、綜合性大學成立專門的教師教育學院，重視并規范教師教育學科的建設與管理，發揮學術研究對教師培養工作的指導功能，開啟并形成教師教育的新局面，滿足國家對卓越教師人才的需求。

二是在中觀層面，激活的“學術心臟地帶”有利于扭轉高校教師教育地位弱化的現實生態。由于缺少規范的、成熟的學科組織建制，教師教育學一般作為教育學一級學科下屬的二級學科身份存在，與按照傳統意義劃分、具有“合法性”身份的教育學一級學科相比，身份尷尬、地位弱勢。對師范院校來說，教師教育學一定程度上仍被等同于分布在各個學院的學科教學論，作為專業的、專門的教師教育學科地位未獲充分肯認。作為教師培養和培訓的主陣地，師范院校在教師教育學未形成合法建制的情況下，難以圍繞教師教育進行專業的科學研究。從綜合大學來看，他們對教育院系、教育學科的整體不重視是一種客觀事實，參與教師教育的積極性不高也是長期存在。造成上述局面的根源在于，學科建制不明朗的教師教育在高校內外部獲得相應資源的機會比較有限，教師教育專業學院發展面臨著實質合法性危機。[13]試想，如果沒有教師教育學科，教師教育學院的基本制度無法建立，高水平綜合大學也會無從下手。[14]因此，無論是《意見》提出“加大對師范院校的支持力度”，還是“支持高水平綜合大學開展教師教育”，均需要完善教師教育學科的組織建制，以激活“學術心臟地帶”的方式為開展教師教育科學研究創造條件。

三是在微觀層面，激活的“學術心臟地帶”有利于提升中小學、幼兒園、職業院校、特殊教育和高校教師的培養培訓質量。中小學、幼兒園、職業院校、特殊教育和高校教師作為教師教育鏈條的最底部和振興教師教育最直接的受益者，其所接受的職前培養抑或職后培訓質量同樣需要科學的教師教育學科建制和專業的教師教育學術研究予以保障。唯有分別設置各級各類教師教育學科專業方向，實現教師教育知識體系、課程設置、平臺建設、研究隊伍、科學研究和實踐服務的聚合，保持教師教育“學術心臟地帶”的激活狀態，才能保證教師分類培養和培訓的科學性、專業性。

二、生產力、傳承力和轉化力：教師教育學科作為“學術心臟地帶”的功能表征

“學術心臟地帶”的定位表明的是教師教育學科在教師教育振興中應發揮的功能，接下來有必要澄清其功能表征，為明晰教師教育學科建設的路徑做鋪墊。

（一）表征為生產力，進行學術生產工作

教師教育學科的生產力是學科發揮“學術心臟地帶”功能的主要環節，表現為以完成學術生產工作為基本動力，實現教師教育學術資本的積累。學科知識具有特殊的內在機制，需要借助學術組織和以學術任務為中心的團隊，形成分工明確、協作有序、相互聯系的學術作業系統和學術輸出系統共同發揮效用。因此，學術資源平臺、學者和學術任務是教師教育學科生產力系統不可或缺的三個要素。作為負責完成學術生產工作的地帶，教師教育學科生產力的發揮建立在資源匯聚、知識匯聚、任務匯聚、學者匯集和制度激勵共同作用的基礎上。按照《計劃》提出的加強教師教育學科專業建設的要求，應進一步明晰教師教育學科的學術范疇、學科體系和學科制度，促進教師教育的研究者、目標對象和管理者完整地、科學地創造知識，完成學術生產任務。

（二）表征為傳承力，培養學術生產者

教師教育學科的傳承力指的是教師教育的學科知識、學科理論、學科制度和學科文化依據一定的準則不斷發展、完善而呈現出接續狀態的能力。“每門學科，盡管易變，但通常都會呈現出連續性”[15]。教師教育學科具有內在的學術規定性，其研究對象、研究內容、研究方法、所依據的基本理論、學科邊界、研究所依賴的規則等亦具有特定的要求，通過專業設置、課程建設環節培養學科人才，藉由專門渠道傳承并繼續發展學科建設成果。若從學科、課程與專業三者關系的角度理解[16]，教師教育學科的傳承力表現為，將前沿學科知識中“最有價值”的知識納入教師教育課程，立足于人才培養目標組成課程群，形成教師教育的專業群布局并進一步優化。如此不僅直接與教師教育對象需求銜接、與中小學課程銜接，而且還為營造教師教育學科文化蓄勢，形成觸發教師教育制度創新的驅動力。這是保持教師教育合法性、穩固性的地帶，傳承力的發揮對改變教師教育在師范院校和綜合性大學中的弱勢地位大有助益。

（三）表征為轉化力，服務教師教育實踐

教師教育學科的轉化力是指教師教育學科的知識、理論能夠轉化并直接服務于教師教育實踐的能力，在教師教育的人才培養和社會服務工作中得到體現。在知識生產模式由“大學—產業—政府”的“三螺旋”向“學術界—產業—政府—公民社會”的“四螺旋”轉變的背景下[17]，知識形態的學科價值貴在轉化，學術研究貴在解決問題。按照德里·博克（Derek Bok）的觀點，走出“象牙塔”是現代大學的社會責任[18]，也是現代大學基層學術組織設定學科建設目標必須考慮的。教師教育學科領域地帶交織在教育學科與教師教育實踐之間，是一門源于實踐而又反哺于實踐的復合應用型學科。[19]在大的方向上，教師教育學科的轉化力受到國家教師戰略和學校發展戰略的共同影響，要為宏觀決策與教育改革實踐服務。從具體的轉化指向看，它瞄準的是學科知識的應用、學科建設成果向教材轉化并進一步向課程、教學以及專業建設轉化，并最終落腳于學科人才培養和教師專業發展上。

應當說，在國家戰略、學術場域和實踐場域的綜合作用下，教師教育學科“學術心臟地帶”功能所表征的生產力、傳承力和轉化力是相互交織、共同影響的。其中，生產力地帶居于“學術心臟”的核心位置，直接決定并影響教師教育學科轉化力與傳承力的功能實現;傳承力地帶將生產力地帶和轉化力地帶二者相聯系，保障教師教育學科知識生產和傳承的實現;轉化力地帶位于生產力地帶和傳承力地帶的底部，牽引著教師教育學科參與教師培養、培訓和教師專業發展工作（如圖1）。

三、激活“學術心臟地帶”：振興教師教育的路徑

相比于經典意義上的教育學一級學科，教師教育學科的理論體系還不夠成熟，所具有的實踐性特征也多停留在應然層面的討論。中國整體的教師培養的質量應該是在中下游，這與教育強國建設的目標很不相稱。[20]在深化教師教育改革、提高教師教育質量等現實問題不斷涌現的情況下，教師教育學科建設的滯后性與弊端愈加顯現，其后果表現為非師范類院校中教育學科力量薄弱、師范類院校的教師教育資源優勢被削弱、教育院系的人才培養與中小學對教師的需求脫節。[21]要扭轉該現狀，有必要從教師教育學科中的學科理念、學術共同體和組織制度要素入手，通過理念激活、隊伍激活與制度激活三種路徑，發揮教師教育學科的“學術心臟地帶”功能，助力教師教育振興。

（一）理念激活：刺激教師教育學術生產切準“教師”本質并扎根教育實踐

學科作為話語生產的控制體系[22]，需要科學的理念對其建設方向與模式進行指引。學科理念是人們對學科所持有的基本看法、理性認識和理想追求，以及由此所形成的學科思想觀和知識哲學觀。[23]應當承認，教師教育學科建設正處于發軔階段，學科理論體系尚不成熟，反映教師教育實踐特點的研究范式與方法也亟待確立。要確立教師教育學科的地位與版圖，絕不是照搬教育社會學、教育心理學等其他學科的建設理念，也不是簡單移植國外教師教育學科的建設思路，而是要切準“教師”本質，充分考慮教師專業發展的連續性和階段性，樹立以教育主體建構為中心的學科發展理念。

學科源于知識規劃，而知識是隨著人的實踐而發展的，其規劃具有人為性，學科具有動態發展性與相對性。[24]尤其在知識生產模式發生根本性變革的條件下，學科的科學角色與社會角色亟需進行緊密深入的互動，形成“國家—大學—院系—學科”層層連接的紐帶關系。據此，教師教育學科發展不僅應堅持學術質量標準，而且還要深入扎根并反思教師教育實踐，在教師教育政策決策咨詢中承擔更多的學術使命與社會責任，實現學科內在與外在合法性的統一。在學術任務的選擇上，應樹立明確的問題導向，確保教師教育實踐需求能及時地、準確地傳遞到教師教育學科組織。例如，此次《計劃》中的“師德養成”“教師培養”“互聯網+教師教育”“教師教育質量保障”等關鍵議題，完全可以成為教師教育學科承擔社會責任的較好切入點。這既有利于防止學科建設脫離教師教育實踐而出現“知識漂移”（knowledge drift）現象，也有利于體現并發展學科承載的教師教育哲學、教師教育理念等核心價值，還將有利于實現教師教育學科的學術邏輯與應用邏輯之間的動態平衡。

（二）隊伍激活：推動學科教育教師向教師教育教師轉變并傳承

學科隊伍是學科建設與發展的內生動力與主要依賴。蓋格爾（Geiger）曾指出，學科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群，個體為了利于互相交流、設立權威的研究標準，組成社群。[25]目前，我國的教師教育學科隊伍主要是由學科教學論教授或從教育管理學、教育心理學等學科過渡而來的“半路出家”的研究者組成，缺少一支專門的、整合化且由處于不同職業生涯階段的教師教育研究者組成的梯級學科團隊。未來需要加強以學科帶頭人為核心的梯級學科團隊建設，建立教師教育教授職稱，推動教師教育學院教師的身份從學科教學論教授向教師教育教授轉型[26]，學科教育教師向教師教育教師轉變。

一是發揮學科帶頭人的學術牽引力。學科帶頭人是教師教育學科生長的基點，也是實現學科組織化的核心要素，更是組建學術梯隊的基本要求。學科帶頭人負荷的學術聲望與信息資源能夠為教師教育學科發展注入強勁動力。鑒于此，在教師教育學科專業建設中應特別突出學科帶頭人的作用。可根據當前教師教育隊伍建設困局和若干項教師教育振興行動的要求，遴選出具有國際化視野、擁有較高學術造詣與實踐經驗的學科帶頭人。

二是建設教師教育學科梯隊。該梯隊是以學科建設為核心而匯聚的多元化群體。其一是學術團隊。學科帶頭人應挖掘多方資源，致力于推動教師教育青年骨干隊伍建設和本科生、碩士生與博士生培養一體化建設。其二是實踐團隊。設計科學合理的渠道推動教師教育學術研究者與一線幼兒園教師、中小學教師、高校教師、職業教育教師和特殊教育教師的交流互動，使學科理論與學科實踐結果融為一體。其三是跨學科團隊。以開放的態度，經常性地組織教師教育學科與教育學原理、學前教育學、高等教育學等其他學科溝通對話，營建跨學科研究的制度條件，為打造一流教師教育學科團隊提供充足的儲備資源。

（三）制度激活：保障教師教育學科建設的成果有效轉化

制度在社會中的主要作用是通過建立互動的穩定結構來減少不確定性。[27]學科制度是在科學理念支撐下的學科規范體系及其物質體現。教師教育學科能否在振興教師教育行動中發揮“心臟”作用，學科制度建設無疑是關鍵一環。它應當是教師教育知識生產與專業教師生產制度的統一體，并且是規約知識與知識者的制度性框架[28]。只有同步激活外在制度和內在制度，積極孕育優良的學科文化，教師教育學科建設的成果轉化方有保障。

第一，積極改善學科的外在制度環境。外在制度一般包括學科目錄設置、組織機構、資源平臺等物質層次的“剛性”內容。學科發展能否卓越，與外在制度環境關系密切。為改善學科的外在制度環境，擁有學科建制話語權的國務院學位委員會有必要在全國就業系統的學科專業目錄設置中增加教師教育學科專業，確立教師教育的合法地位。師范院校和綜合性大學要高度重視并積極投入到教師教育學科建設工作當中，在教師教育學科的知識與課程門類、專門化人才培養以及學術研究的規范與前沿等方面花大力氣、下大工夫。政府要有效統籌各方資源，投入充足的資金與人員編制，建立更加靈活多元的學科創新機制和學術激勵標準，鼓勵建立教師教育學科校際聯盟，支持開展項目制合作研究，匯聚、整合不同高校教師教育學科的力量優勢。考慮到教師教育學科內容的復雜性與綜合性，也要積極鼓勵教師教育學科與教育學一級學科或其之下的二級學科開展跨學科合作，根據具體的行動任務發展跨學科團隊，形成協同創新的學科運作機制。

第二，高度重視學科的內在制度建設。學科本身是一種學術秩序，規定著知識生產的方向、標準和質量，體現著知識的制度化水平。[29]內在制度屬于學科體系內部公認的一系列學術標準與規則，將內化為學術共同體成員的目標和行為。衡量內在制度有效性的標準在于形成教師教育學科獨特的理論基礎、研究范式抑或思想流派，建立公平且遍及學科內每一位學者的專業激勵機制。

第三，孕育優良的教師教育學科文化。學科文化是學科在運行和演進過程中基于自身知識、學術特點自有的或人為賦予的價值與規范體系，是學科生存方式的歷史凝結[30]，代表著學術組織及其共同體成員的學術生產、運作與管理方式。它根植于每一位學科共同體成員的價值觀，通過開展學科活動而得到傳播，并在制度或儀式中得到強化。教師教育學科尚未形成穩定的學科文化體系，其實踐性、開放性、綜合性的文化特征也隱藏著一定的文化危機。[31]習近平總書記的“四有好老師”思想與“四個引路人”要求，賦予新時代教師教育學科新的文化內涵，是學科共同體成員社會化機制的緊密“粘合劑”，也是促使其完成學科任務、履行學科使命的重要保障。建設一流的教師教育學科應當致力于提升學科文化自覺、增強學科文化自信、實現學科文化自為[32]，如定期舉辦高層次、高水平的教師教育國際與國內品牌學術會議，為教師教育學者提供充分的學術表達與交流機會，提升學術共同體對教師教育學科的認同感和歸屬感。

四、結語

提出激活“學術心臟地帶”的價值和意義在于，能夠關注到教師教育體系中最基礎的問題和要素，通過呈現教師教育學科處于教育學一級學科“下風”的問題，充分認識教師教育學科具有的“學術心臟地帶”功能，然后從理念、隊伍和制度三個方面激活。在建設高素質專業化創新型教師隊伍的時代召喚下，應以教師教育學科建設為紐帶，形成基于教師教育基本屬性的教師教育振興思路。從宏觀層次上說，教師教育學科“心臟”功能的發揮，需要國家層面進行“學術本位、實踐導向”的戰略部署，為教師教育學科發展提供充足的制度資源。從中觀層次上看，師范院校和高水平綜合性高校應以提升中國教師質量為重點，布局建設一流的教師教育學科體系。在微觀層次上，教師教育學術共同體應將各級各類教師的分類培養和培訓、教師教育專業課程設計、教師教育人才培養模式等納入學術研究和實踐探討的范圍，形成具有前沿性和開放性的學科思維。如此，通過自上而下的頂層設計與自下而上的創新實踐相結合，教師教育學科的“學術心臟地帶”功能方可實現。

注釋：

①侯懷銀，李秧發表在《教師教育研究》2019年第6期的文章《教師教育學在中國：歷程、進展和趨勢》統計指出，截至2019年，在CNKI論文數據庫收錄的文章中，關鍵詞或篇名中出現“教師教育學”或“教師教育學科”的期刊論文共51篇。朱旭東、周鈞、楊躍、陳永明、王健、趙英等學者均有撰文專門探討教師教育學科建設問題。

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（責任編輯 陳志萍）