社會運動中的激進試驗：伯明翰學派的教育實踐

陳磊

摘 要：在戰后英國左翼文化政治與高等教育迅猛發展的推動下，霍加特于1964年創建了伯明翰大學當代文化研究中心。該中心辦學地位相對獨立，以培養文化研究的從業者為目標。19世紀70年代學術與社會運動的相互刺激，促使中心積極探索教學與研究的新模式，發展出包括綜合研討會、工作研討會和選本研討會在內的各型研討會及十數個研究小組。社會運動與教育實踐的互動，使得中心的日常運作與教研實踐呈現出高度民主性和開放性的特征，這成為中心取得重大成就和影響力的重要原因。但隨著英國政府強化對高校的控制以及激進文化的衰退，中心獨立成系并最終被關閉，其教育實踐為我們遺留下諸多值得反思的問題。

關鍵詞：社會運動;CCCS;教育實踐;民主性;開放性

伯明翰學派是以伯明翰大學當代文化研究中心（Centre of Contemporary Cultural Studies，CCCS，1964-1988年，以下簡稱中心）為載體，以大眾文化為研究對象的學術群體。它融合文學、社會學與人類學等學科，開創并傳播了文化研究這一新興學科，成為戰后英國學術界享有盛譽的“國際招牌”，堪與法蘭克福學派相并稱。與后者頗為不同的是，該中心是致力于跨學科研究的研究生培養機構，同時又維持著半獨立的地位。由于和當時的社會運動保持著緊密聯系，它發展出了獨特的教學與研究模式，極大地助推了其學術創新。當前國內外學界多著眼于探討伯明翰學派的學術成果，而對于CCCS的實際運作狀況關注不多，且未能就其取得輝煌成就的原因提出令人信服的解釋。本文將運用2014年伯明翰大學所刊布的該中心十九份工作報告，并結合該派學人的諸多訪談，對其學術建制與實踐活動進行史實重建，從教育實踐的角度探索該中心取得巨大成就的成因，為深入認識以伯明翰學派為代表的西方左翼學術的發展提供另一種理解視角。

一、CCCS的創建及其成就

（一）CCCS的創建

當代文化研究中心的建立受益于戰后英國左翼文化政治與高等教育發展的強勁助推。

首先，戰后英國左翼思想界對大眾文化問題的闡釋，不僅推動了社會運動的發展，也構建了中心的思想基礎。戰后英國福利國家的建設，加快了傳統社會與家庭結構的解體，社會沖突的形態發生了重大轉變;同時，大眾消費文化的盛行，青年亞文化群體的涌現，改變了傳統的文化景觀。這些新的文化政治現象引起了左翼知識分子的廣泛關注。而蘇伊士運河事件及共識政治的形成，進一步促使雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）、愛德華·湯普森（Edward Thompson）等人開始反思英國共產黨和工黨的政治規劃。他們認識到，必須真正理解新的社會政治現實才能重新開啟社會主義規劃，由此，“文化話語第一次成為政治探討的中心”[1]。威廉斯率先從文化角度解釋當代英國的政治與社會處境，提出了“文化革命”等概念，試圖以傳播與教育領域為切入點來規劃社會主義政治理想。CCCS的創立者理查德·霍加特（Richard Hoggart）于1957年出版《識字的用途》一書，對工人階級文化展開民族志描寫，痛斥了通俗文化的商業化現象。受他們影響，斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall）與查爾斯·泰勒等人在牛津創辦《大學與左派評論》（University and Left Review）雜志。該雜志的關注重點是后福利英國的“文化”批判;社會主義人道主義價值的重估等。[2]其中，霍爾發表系列文章考察青年文化問題，借以理解新的“政治”，隨后他出任了《新左派評論》（New Left Review）的主編。該雜志對戰后的資本主義、大眾傳媒展開分析，“為社會主義運動帶來了直接的時代感”。[3]這些文化政治分析不僅推動社會運動的發展，而且成功定義了當代文化危機，進而打開了“新的政治圖景”。由政治角度切入并闡釋文化問題，出乎意料地為文化研究的學科發展奠定了學術基礎。[4]傳統馬克思主義所忽視的大眾通俗文化開始獲得學術關注。但其學科主體地位的實現需要一個學術機構來完成，這一任務最終落在了中心的身上。

其次，戰后英國高等教育的擴張，特別是跨學科研究的興起為中心的建立提供了契機。制度上，為適應新的經濟發展需求，英國創辦了沃里克大學等10所大學。這些新興大學為適應實際應用需要而倡導跨學科研究，這一模式逐步從理工科蔓延到了人文社科領域。新建立的開放大學率先開設人文學的跨學科課程，部分理工學院更將英文研究置于廣泛的人文學科之中。盡管1963年的《羅賓斯報告》為研究生教育提供了若干官方建議[5]，但并沒有為它制定任何正式的章程和條例，從而為中心的跨學科研究等教育實踐提供了靈活的制度空間。學術上，利維斯對大眾商業文化的研究早已越出文學研究的邊界;威廉斯、霍加特及霍爾也已經在成人教育中開展跨學科性質的教學研究，為中心的學術試驗奠定了實踐基礎。

在具備天時地利的情況下，霍加特得到企鵝出版社的捐贈，于1964年在伯明翰大學建立當代文化研究中心，以延續自己的研究旨趣。霍爾由于對當代文化問題的持續探索而受邀加盟。盡管關注大眾媒介的機構業已出現，但該中心是當時唯一致力于“文化問題的跨學科（Inter-disciplinary）研究”[6]的學術機構，以招收和培養研究生為主要目標。

·教育史研究·社會運動中的激進試驗：伯明翰學派的教育實踐

（二）CCCS的成就及其影響

雖然一直在學術邊緣位置掙扎，但中心依然披荊斬棘，開創了伯明翰學派的文化研究事業。其學術成就體現于數量眾多的高質量論著之中，主要包含期刊論文和專著兩部分。

1.《文化研究工作論文》（Working Papers in Cultural Studies，WPCS）

這是中心1971年創辦的正式期刊，選登相關領域文章，分為長文章、評論文章、重要論文英譯等欄目，致力于推廣中心的研究成果。該刊每年都以中心某個研究小組的學術成果組成主題文集，并且很快出滿了10期，隨后與哈欽森出版社（Hutchinson）合作，以著作形式聯合出版了第11期后的6期。[7]

2.《臨時油印論文》（Stencilled Occasional Papers）

這是中心最早創辦的雜志，刊載有關文化問題的短文章，為中心研究與外部的快速交流提供便捷渠道。該刊1965年開印，后來一度為《叢刊》所取代，1974-1975學年重新刊印，于1988年終刊，總計88篇論文[8]，集中反映了中心的學術發展歷程。

3.專著出版

主要是中心成員的個人著作，如外部項目的成果《學做工》;博碩論文出版的《亞文化》等;集體著作則包括小組論著《監控危機》、《儀式反抗》等。

4.其他

中心成員發表在其他刊物上的系列文章，譬如1980年霍爾在《媒介、文化&社會》雜志上發表的《文化研究：兩種范式》等重要論文。

中心出產的論著與教育實踐構成了其學術與社會影響力的基石。大量論著不僅成為文化研究領域的典范之作，不少論文更是直接作為開放大學等機構文化研究課程的教材或參考讀物;作為文化研究的先鋒，中心建立了該領域的邊界、方法論乃至課程體系的標準。此外，伯明翰中心的學生相繼在西方諸多高校就職并開展教學與研究，其教育實踐推動了學術系科、課程設置等高教制度的整合，促進了英、美、加、澳乃至東亞國家文化研究的擴展，是文化研究成為全球性學術系科的原動力之一;伯明翰學派所代表的文化研究更是推動20世紀末人文社科領域“文化轉向”的一大誘因，使得其80年代的口號變為了“一切都是文化”[9]。中心成員對社會運動的積極參與，對當代種族政治、女性政治等文化政治現象富有穿透力的闡釋，更助推了多元文化主義政治與文化思潮的興起[10]，促使中心成為推動西方左翼學術與政治發展的大本營之一。

二、CCCS的教育實踐——組織與運作

當代文化研究中心作為半獨立的辦學機構，其組織與運作過程極為靈活而富有彈性，從而創造了獨具特色的辦學模式。由于經費獨立自籌，除招生須遵循學校標準外，中心在其他方面幾乎完全自主，不僅可以自行組建學術團隊，而且在具體的教學與研究模式上獨立摸索。在與社會運動等激進文化的交互作用中，中心不斷調整其組織以尋求合適的組織模式。

（一）資金來源

辦學資金短缺始終是制約中心發展的主要因素之一。它基本上依靠自籌經費辦學，校方則為其提供宿舍和辦公設施。中心的啟動資金來自私人捐助，包括企鵝圖書捐贈的每年2400鎊為期7年的款項;查特·溫都斯出版社和《觀察家》基金提供的為期7年每年100鎊的金額以及某富人捐贈的500鎊。此外，中心的學術期刊、專著出版也可獲得一定創收;申請外部基金項目則是另一大資金來源。資金的缺乏限制了中心的人員擴張。為此，中心曾一度減招全日制學生。學生學費的來源途徑有三種，分別為社會科學研究委員會（Social Science Research Council，SSRC）和教育與科學部（Department of Education and Science，DES）提供的獎學金;私人和地方基金的資助及自費解決。海外學生則只能申請獎學金或自費。

（二）組織架構

中心最初掛靠于伯明翰大學文學院英文系，1969年被學?！罢浇邮铡盵11];1974年正式脫離英文系，成為“文學院的獨立單位”[12];1988年初中心被合并為文化研究系，成為大學建制的一部分。其管理結構分為中心主任、研究員/秘書、學生三層，正式職員通常由主任和兩名專職研究員以及一名秘書組成。1969年霍爾實際上接管了中心事務，并于1974年霍加特正式離職后就任主任一職;1980年霍爾前往開放大學任教，之后由理查德·約翰遜（Richard Johnson）接任該職。中心的歷任研究員有米歇爾·格林（Michael Green）、約翰遜、及80年代的麥克尼爾（Maureen McNeil）、格里芬（Christine Griffin）和威利斯（Paul Willis）以及若干研究助理（非常任）。此外，中心還有秘書和兼職秘書負責日?，嵤隆D書館則由非固定的館員或兼職人員負責管理。中心的日常運轉實行集體負責制，由全體職員和學生在每周管理會議上討論來共同決定，以高度民主而著稱。

（三）學生類型

入學申請者在達到文學院要求（通常須獲得一等榮譽學位或二等上）的情況下，均可向校方提出書面申請。面試在每年三四月舉行，通過后注冊為文學院研究生。

其一，從學生與中心關系的角度看，學生大概可分為五類。1.全日制學生（Full-time Students）：他們通常會開展長期研究，并攻讀博士學位;2.兼職學生（Part-time Students）：這部分學生隸屬于中心，有些人會追求更高學位，且與全日制學生不作區別對待，但他們通常是臨時學生（Occasional Students），開展某領域的特定項目或短期的研究項目;3.聯合培養或接受中心指導的學生：他們由中心和其他院系聯合培養，或參與一點長期研究，或選擇申請更高學位;4.全職研究助理：在中心指導下開展研究項目的人;5.與中心有常規聯系的當地人，他們參加研討會，但沒有隸屬關系。各類學生的人數情況參見下表1，從中可見，學生的構成比例一直隨著中心辦學環境的變化而變動。全日制學生經歷了從穩步增長到下降的過程;非全日制學生則從70年代末開始穩步攀升。

其二，從學位屬性看，中心最初只設置碩士（MA）和博士（Ph.D）兩種學位。主要類型有：論文型碩士（MA by thesis），其全日制學生的學制為一年，在職學生為期兩年但不超過三年，且需完成不超過50000字的論文;論文型文學碩士（MLitt by thesis），它是文學院的創新型學位項目，全日制學生為期兩年，在職學生最長年限為五年，且需完成不超過80000字的論文;博士（PhD），其全日制學生的學制不少于兩年，且不設最長年限。[13]此外，1975年后中心開始招收課程+論文型碩士（MA by Course Work and Dissertation），其學生必須參與為期一年的全日制“教學課程”，共包含三門課程和一篇論文;1982年中心設立名為“傳播與文化研究”的本科生聯合學位，并負責半學位（Half Degree）的部分跨學科課程，成功吸引了大量本科生參與文化研究。[14]此項目開設伊始就吸引了130多位申請者，1985年更是突破600位。

（四）教學與研究的運作

中心成員學術成果的數量和質量是其辦學成敗的重要指標。為此，中心通過創新各種研究和教學模式，最大限度地激發出成員的學術創造性。

1.研究項目

由于資金短缺，中心早期只能承包外部基金項目開展學術研究，后來才逐步發展出自身的研究方向。主要的研究項目有：（1）外部項目。這些項目基本上屬于中心感興趣的領域，包括古爾本金安基金會資助一年的項目;朗特里紀念基金資助為期三年的跨學科項目。[15]此外，還有戴維·莫利的英國電影協會項目等等。（2）個人研究。個人研究圍繞學生的碩博學位論文或某些特定研究展開，其中特定研究同樣需要在研究員的指導下進行。（3）小組集體研究。早在1964年，中心已設想圍繞若干興趣焦點自由地組成小組來開展集體研究。由于當時尚處于理論方法的探索階段而未能實現。1969年中心才考慮將理論和實際研究相結合，以“實驗性的方式”展開小組研究。1971年后中心開始涌現出“文學與社會”“亞文化”等亞研究小組（Sub-group），它們既緊扣學位論文選題，又能與一般理論問題相聯結。1973-1974學年，各小組開始在理論研討會中展示其研究的核心問題。[16]設置研究小組是中心研究模式的重大創新，其數量不斷增加并產生了豐富的成果。小組由于人員變動等原因經常中斷或更改名稱，總計出現過數十個。

2.教學與研究的組織運作

中心的教學與研究模式在霍爾和約翰遜分別接任主任的年份，轉變較為明顯。隨著本科生課程的開設，其辦學模式逐步邁上學科化、建制化的道路。中心主要教研方式以下三種。

（1）綜合性研究生研討會（General Graduate Seminar）：該研討會每周二下午四點在中心研討室舉行，向中心成員及感興趣的師生開放，但為了保持討論的流暢性會限制參與人數。該會每次邀請不同學科的專家主講，隨后展開討論，其目的是探索文化研究的議題和邊界。受邀者除了威廉斯等左翼學者，還包含大眾文化、媒介研究等領域的專家。該研討會的主題范圍在1969-71年間不斷擴大，但 1975年中心開設課程碩士項目，其課程內容取代了它。其中的理論研討部分由“文化研究的理論與方法”[17]課程所承擔，理論課程的設置反映出中心的理論方法日趨成熟。

（2）工作研討會（Working Seminar）：該研討會每周一下午三點舉行，只對中心成員開放。它主要討論文化研究的具體問題或研究案例，以提高學生的批判性分析和實際操作能力。不過，隨著中心轉向經驗性研究，1971年開始形成的小組研究逐步取代了此研討會。小組項目作為研究展示和經驗分享的論壇，為學生論文寫作提供了方法性支持。中心鼓勵各小組與相關的個人或團體建立聯系，并邀請外部學者參加其會議。1981年，中心重組碩士（MA）課程，使其與小組項目緊密結合，小組模式也被逐步淡化。1984年該課程分成了“核心講座或談話”與若干閱讀小組兩部分，成為中心“研究范式的導引”。[18]

（3）選本研討會（Seminars on Selected Texts）：該會肇始于1965年，每周一上午舉行，面向中心成員。它每學期由一名教授主持，每次閱讀社會學、結構主義等領域的經典文本，先由學生演示，然后展開討論，為“中心的跨學科研究打下合適基礎”[19]。1970年左右，中心的理論探索進展較大，已準備出版《文化研究讀本》。1972年此研討會演變為綜合理論研討會（General Theory Seminars），“主要關注文化與社會結構的關系”。1977年，該研討會被終止，原因可能是中心的理論探索趨于成熟，已形成文化研究的基本理論范疇，從而融入到了碩士課程和小組項目中。

（4）半學位課程（Half-degree Course）：該課程為聯合學位的本科生而開設，它與中心的研究牽涉較少，但為1988年設置本科生專業打下了基礎。

（5）日校（Day School）：1982年創辦的為期一天的臨時性活動，圍繞當前的興趣邀請外部人員參加，后來由小組來專門組織。

（6）為訪問學者舉行的臨時研討會。

（五）對外交流

為適應英國乃至歐美高等教育擴張和跨學科研究盛行的趨勢，中心積極尋找“同道”，拓展學術交流的網絡。

1.交流網絡

中心的對外交流十分活躍，這得益于它與相關機構的廣泛聯系。除了與伯明翰大學教育系、德文系等院系舉辦研討會、開設課程之外，中心還積極拓展校外合作。國內方面主要有：1964年與成人教育單位、BBC等機構建立非正式聯系，并舉辦相關會議;與英國電影協會等機構保持常年聯系;中心的國家研究小組（State Group）與沃里克大學實現學生交換的常規化等。國外方面有：1965年烏特勒支大學與中心建立常規聯系，并達成由該校、中心、布法羅大學輪流組織會議的協議[20];1967年中心與那不勒斯大學的英國和美國研究院建立穩固聯系;丹麥羅斯基爾德大學與中心互訪密切，曾聯合舉辦暑期學校，并開設短期課程;1979年巴克教授發起“建立各層次文化研究教學的常規會議網絡的倡議”，建立起每年分別在中心、倫敦和布里斯托爾舉行一次日校的機制，著名的文化研究協會（Cultural Studies Association）即孕育于此活動。[21]此外，中心還與美國安娜堡大學等十數所歐美大學保持聯系，以展開后續訪問與交換活動。

2.會議

中心舉辦和參與的會議難以計數，如1969年承辦“表達藝術與社會”三方會議。70年代初中心成員參加了東盎格利亞、威尼斯等地的文化研究會議，提交報告并主持討論。此后，中心每年參加的會議數都在10場左右。

3.訪問學者

除邀請學者為研討會演講外，中心也重視學者的短期講學。進入80年代后，中心聲名遠播，國內外訪學人數大增，每年達20多人。為此，中心特地舉辦了各種主題會議。[22]

4.對外教學

除研討會外，中心還開設不少服務型課程，主要分為跨院系和校外兩類：1969年開始為英文系開設文化研究導論作為本科生選修課;開設關于媒介、亞文化等主題的跨院系課程以及舉辦面向校內外學生的講座;1972年后中心學生常年幫助開放大學和繼續教育學院開展教學活動。此外，中心受邀為“各種教育層次的周末學校及會議演講”，參與成人教育的活動日益制度化。

5.咨詢工作

中心成員曾入選專家咨詢小組，為其他院校審查認證其文化研究的課程與學位。這是中心研究得到承認的結果，體現了其學術上的領先地位。

三、社會運動、教育實踐與CCCS的成功

伯明翰中心教育實踐的特殊性在于，它深深嵌入進當時的社會運動所代表的激進文化之中。中心成員布蘭斯頓曾犀利地指出，新左派與青年大眾文化的迸發構成了中心的歷史性基礎，學生運動、反種族主義等社會運動所代表的激進文化則是它的共時性背景。[23]在此氛圍中，英國還涌現出了女性解放聯盟（Womens Liberation Conference）與《銀幕》雜志等諸多機構。在強勁的左翼文化潮流中，中心適時地展開了獨特的教育試驗，從而開創了一個學術黃金時代。換言之，社會運動與中心教育實踐的互動是它獲得輝煌成就的重要原因。

首先，所招募成員的地位的“邊緣性”促發了中心對種族與女性研究等邊緣問題進行開掘，并使其發展成為文化研究的主流。中心成員的社會和學術地位大都處于主流之外，高等教育擴張之前他們難以進入學術領域?；艏犹?、威利斯和赫布迪基等出身工人階級，霍爾來自牙買加的黑人家庭，吉爾羅伊和卡比（Hazel Carby）也是黑人。中心的女性學生不僅在主流學術界甚至在中心也是邊緣群體。邊緣位置促使霍爾和霍加特視大眾文化為嚴肅的研究對象;青年亞文化則是學生的關注重點;卡比尤其關注女性的邊緣化問題;吉爾羅伊見證了嘉年華暴亂，感受到黑人權利受到挑戰，這為他“打開了通向職業學術的大門”[24];約翰遜則將中心視為能真正實踐占領運動中所產生觀念的場所;布蘭迪在接觸了女權主義及中心的著作和成員后，慕名而來。[25]正如中心報告所指出的，學生都帶著自身背景所產生的獨有疑問，來到能尋找其答案的地方。可以說，中心成員選擇被長期忽略的學術視角和選題，推動了邊緣問題進入學術研究的主流視野，從而為文化研究學科地位的確立奠定了基礎。

其次，學術與政治的互涉，極大增進了中心成員對這兩種活動的深度參與和理解，并在此過程中塑造了文化研究積極介入現實的特征和風格，從而推進了左翼學術與政治的互動發展。1968年以降，社會運動風起云涌，中心恰好面臨確定文化研究的性質和目標、如何回應社會運動等決定其根本走向的問題?；魻栴I導中心及時將外部政治與智識工作相結合，實踐了“智識工作的政治”[26]，從而奠定了此后中心的總體性質和風格。

其一，盡管中心沒有統一的政治取向，但大多數成員認同左翼政治。他們參與不同的政治組織，如英共、歐共、社會主義工人黨及女權主義等政治團體，推動“中心及其學生成為伯明翰大學內部諸種破壞性政治斗爭的所在地”[27]，其政治活動的影響遍及整個校園和地方社區。他們參與游行、靜坐、占領學校等行動，其中，霍爾是重要演說者，格羅斯伯格（Larry Grossberg） 則是主要煽動者之一。[28]不僅如此，克里徹等人甚至在移民集中地漢茲沃思建立了公社，中心的女性學生則介入了伯明翰當地的女性解放運動。譬如，布蘭迪等人參與反對種族主義和法西斯主義的活動，并積極分發傳單、撰寫小冊子。中心的運作因此而一度中斷，所有精力用于討論政治議題，成為“學生革命的智囊機構”。

其二，霍爾敏銳地意識到學生并不理解其參與的政治活動，因此引導他們反思并研究它。社會運動的爭論無疑是其中的主要議題，由此，“行動主義再次主導并形塑了學術工作”[29]。一方面，民主化運作的研究小組等組織單位是其成員政治認同的實驗場，譬如“女性研究小組被視為女性運動的一部分”;另一方面，中心成員以其邊緣視角和政治主體性去揭示世界的復雜性，為改造世界做準備。1969年霍爾主持研究學生占領事件所產生的官方文件;小組的集體之作《女性持有異議》等著作也反映了這一取向。為此，約翰遜在報告中明確指出，《帝國反擊》是新左派研究傳統的重要節點，深化了站在從屬社會階層這一批判性立場的承諾。[30]莫利則認為通過對政治的文化維度之研究和實踐，中心是改變政治的定義并推動傳統左翼黨派政治向文化政治轉變的關鍵機構之一。[31]如果以女權運動為代表的“認同政治是新左派的繼承者之一”[32]，那么中心則參與并闡釋了這一左翼政治的變遷?；魻査非蟮挠袡C知識分子理想在中心成員身上得到了某種實現，其目標是把學科知識運用于當今社會的主要沖突上去，使其“對政治的有效干預成為可能”[33]。由此，中心借由文化研究推進了新時代的左翼學術與政治的發展。

再次，集體協作與民主化運作相結合的模式，完全激發了中心成員的學術自主性和創造性，成為輝煌的文化研究成果的推進器。英國的研究生培養通常遵循師徒式的專門化培養模式。[34]然而1968年的學生運動極大推動了中心開創日常管理的民主化和集體協作模式。此過程在霍加特因學生運動而離職后加速推進③，從而探索出了“集體組織和自我管理的智識工作模式”。[35]從此，傳統的學生與教師間的學術等級制被完全打破，學生被允許根據自身學術或政治興趣選擇研究方向，自由地組成亞小組。學術上，中心不限制研究領域或經典文本，比如小組可集體研究決定其閱讀書目。最鮮明的例子是女學生不滿中心女性研究的缺場，直接借鑒女性解放運動中意識覺醒小組的形式，建立了女性研究小組。她們批評中心存在性別歧視現象，并聲稱女性小組“有必要規定其自身的問題式”[36]。盡管霍爾認為女性主義是從外部“破門而入”的，依然任其自由發展。日常管理上，占領運動中“職員和學生在一起”的口號在中心得到完美體現。所有決定和政策的出臺都由全體參加的每周例會討論而商定;[37]學生小組管理著中心不同領域的運行，例如出版小組負責中心期刊的發行，管理小組陳述每周議程;成員平等參與編輯期刊;學生甚至秘密參與了英國高校制度嚴厲禁止的招生面試工作。[38]總之，中心學生的教育實踐踐行了學術與實踐相統一的原則，是霍爾所謂“生產有機知識分子的制度實踐”[39]。如此，中心巧妙地將民主運作與集體協作相結合，民主性給予個體自主性和創造性以空間，而集體協作則適應了跨學科研究的需要，研討會和小組研究所產生的經典著作是其成效的突出展現。

最后，學術交流的開放性推動中心的學術和學科發展，實現了校內、校際和國際層面的整合，從而廣泛拓展了其學術與社會的影響力。學術層面的開放包括兩方面。其一是具體研究向任意領域、理論開放，其學術訓練不以某學科為依托，而是對“新的學科整合進行試驗、評價和修正”[40]。其二是對外交流上，不遺余力地建立個人、機構乃至機制性的溝通網絡，小組甚至向“來自倫敦和沃維克等地”的人員敞開，“十分具有開放性和流動性”[41]。由此，中心成為了文化研究的大本營。在社會層面，中心視學術與社會實踐為一體，使前者扎根于地方社區和社會土壤中。 第一，非常重視教學與科研相長，學生積極給地方院校甚至社區學校開設相關課程[42]。第二，除積極參與當地社會運動外，麥克尼爾帶領學生深入城市，參與其中的文化政治[43];威利斯深入學校和工廠開展田野調查而寫成民族志的名著《學做工》。這些都體現了“中心的主要原則——在實踐中研究和寫作能得到最好的學習”[44]。由此，中心多層次多維度的開放性得以貫徹，實現了其學術與社會政治影響力的有效發揮。

總而言之，中心所取得的成就與其在戰后英國激進文化熏陶下所開展的教育實踐息息相關。它所吸納的“邊緣性”成員直接決定了文化研究的議題方向;而他們的政治認同以及對政治的介入塑造了文化研究的總體特征;學術與政治之間相互激蕩所孕育的民主化運作模式，激發出強勁的學術創造力;開放性交流平臺的構建則是中心吸納資源和釋放學術與社會影響力的強力媒介。借此，中心成為了西方左翼學術的重鎮。

四、余論

CCCS 獨特的運作架構和教育實踐無疑直接催生了其輝煌的成就。中心不僅涌現出豐碩的研究成果，更是推動文化研究成為了一種研究范式乃至全球性的學術建制。正如不少中心成員所言，由于其七八十年代所處的社會政治與高等教育環境的獨特性，中心的模式是難以復制的。[45]它與1988年后的文化研究系及其他國家類似機構的區別是很明顯的。這勢必引起我們對此時期中心教育實踐的總體性質及其得失的思考。

首先，CCCS雖然一度獲得較大的制度空間，但難以脫離英國的高教體系并最終為其所體制化。中心的運作在文學院內維持了很強的獨立自主性，但從招生標準到研究經費仍然受制于管理部門，這在約翰遜的歷次工作報告中表現得至為明顯。中心一向倡導反學科化、反學術建制，霍爾在1992年的伊利諾伊會議上就強調要警惕文化研究的體制化和“去政治化”，莫利等人也指出了文化研究并不適合本科學位的教育。隨著當時社會運動的衰落，加上積極介入社會運動的學生陸續進入學術建制或其他就業體制之中，中心失去了此前和外部文化與政治進行互動所產生的活力，其對高教體制的“造反”也終究被收編。從1988年慶幸獨立建系[46]到2002年最終為英國高等教育的科研評估（Research Assessment Exercise，RAE）體系所關閉，中心難以逃脫被體制所主宰的命運。其次，以學生為中心的民主化運作是CCCS最為激進的試驗，既激發了學術創新，也帶來了學生與教師關系的論爭。在中心，學生學習和教師教學的態度轉變、相互砥礪無疑促進了教學相長。但誠如保守派哈羅德·布魯姆等人所批評的，文化研究的擴張在一定程度上使得高等教育成為了政治斗爭的場所。那么，在學術上學生與教師是否應該平等，該在哪方面平等？諸如此類的問題仍然值得我們反思。

20世紀60、70年代的社會運動對英國高等教育形成的重大沖擊，當時研究生教育的不受重視，都使得CCCS的創建和發展具備了較大的自由度。伯明翰學派的形成是CCCS在獲得學術體制內外的較大空間后，所實施的激進教育試驗的結果。其學術與政治成就既然源于教育體制空間的開放，也就受其制約。隨著撒切爾主義的來臨，政府強化了對高等教育的控制，加上激進文化衰退的影響，中心的自主性漸趨喪失直至被關閉。通過CCCS的教育實踐這一特殊個案，我們得以窺見在非常態教育體制下，學術發展的可能性和潛力所在，也似乎獲得了當今學術機構應該如何發展的若干啟示。

注釋：

①1988年該中心與社會學系合并為文化研究系，并開始正式招收本科生。由于資料所限且此前二十多年是該派學術發展的黃金時期，因此，本文將范圍限定為1964-1988年。

②中心的年度工作報告（Annual Reports）共19份，涵蓋1964-1988年，有些報告跨越了若干年。它主要面向廣大的潛在學生介紹中心的性質、組織建制、招生與學術發展情況，具有較高的研究價值。在2014年中心成立50周年之際，校方準備為其建立檔案，并舉辦一系列活動，同時在其網站公布該報告以及中心的不定期論文目錄。參見：University of Birmingham.CCCS Annual Reports （2014）[EB/OL].（2015-03-02）.http：//www.birmingham.ac.uk/schools/historycultures/departments/history/research/projects/cccs/publications/annual-reports.aspx;另外《文化研究》雜志也為此出版專號，刊發了一系列中心成員的回顧訪談，提供了官方報告之外的難的材料，參見：Cultural studies，2013，27（5）.

③霍爾和寶林都認為霍加特對中心的政治參與失去控制而失望，難以在校方和學生之間有效調停，于1969年接受聯合國教科文組織的職務，1974年正式離職，不過此間的每年都會回到中心。

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（責任編輯 賴佳）