文學經典作品核心教育價值探尋

張立霞

【關鍵詞】文學經典作品，核心教育價值，《少年閏土》，統編語文教材，習題

配套習題是文選型教材的重要組成部分，它除了體現教學大綱和課程標準的要求，還體現了編寫者對選文價值的判斷。編寫者讓學生注意到作品的這些而忽略那些，引導學生從此角度而不是彼角度去關注作品，可以看出編寫者對選文闡釋的角度、方式和態度。這樣的闡釋體現了編寫者的基本理念和意圖，以及對教育、教學的影響。

《少年閏土》于20世紀60年代便作為課文出現在小學語文教材中，在統編教材中，仍然是重要的課文。《少年閏土》是魯迅小說《故鄉》中的片段，題目應為教材編寫者所加。《故鄉》是素有定評的文學經典作品，《少年閏土》盡管是片段，同樣有著自足性和文學經典應有的特色。教師應重視對文學經典作品審美價值的開發，幫助學生提升感受力、想象力，提高鑒賞水平、審美品位、創造能力，豐富精神生活，提高精神境界。

自20世紀60年代到本世紀初，人教社出版的十幾套較有代表性的教材中都選入了《少年閏土》一文。通過梳理《少年閏土》配套習題及相關教師教學用書的解讀，我們可以發現這十幾套教材中《少年閏土》習題編制與文本闡釋的視角，大多以閱讀記敘性文章的一般方法來觀照文本，重視“寫了什么事”“寫了什么人”等問題，過于簡單化、表面化。

1980年版《全日制十年制學校小學課本（試用本）語文第九冊》，1984年版和1987年版《六年制小學課本（試用本）語文第十一冊》，1996年版、1997年版、1999年版《九年義務教育五年制小學教科書語文第九冊》中，都有這樣一道題：“他（閏土）來了，給‘我講了哪些希奇的事？”其他版本的教材中也有類似的題目，只是提問方式略有不同，如“他（閏土）有哪些希奇的事是‘我所不知道的”。近20年時間里，類似的習題在教材中反復出現，“哪些希奇的事”成為教材中的高頻語句。關于“寫了什么事”的習題還有：“‘我和閏土是怎樣認識的，他們之間發生了哪些事情”“課文講了有關他的哪些事”“課文記敘了‘我和閏土的哪幾件事”。從“事”的角度進行設問的習題，20世紀80年代初到本世紀初的教材中一直沿用，教師教學用書的闡釋也基本一致，以下解讀出自1996年版《九年義務教育五年制小學語文第九冊（試用）教師教學用書》，“要引導學生讀懂課文，弄清少年閏土講述的四件事情。第一件事先講捕鳥……說明閏土是一個捕鳥能手”“第二件事是講海邊拾貝殼的樂趣。貝殼五顏六色，奇形怪狀。第三件事是講看瓜刺猹，講得很詳細”“第四件事講看跳魚兒，寫得很簡略”。教材重視文本“寫了什么事”，同時重視引導學生通過“事”體會人物特點。以下解讀出自上述同一冊教師教學用書，“四件事情，作者寫得有詳有略，并且分別從不同的方面表現閏土的特點。捕鳥，表現閏土的聰明能干，見多識廣;看瓜刺猹，反映閏土的機智勇敢;檢貝殼、看跳魚兒，表明閏土的生活豐富多彩”。值得注意的是，上述兩段解讀同樣出現在2018年6月出版的《義務教育課程標準實驗教科書語文六年級上冊教師教學用書》中，并且只有個別用語的差別。時間跨度超過20年的兩本教師教學用書中，對文本的解讀高度一致，可見這一角度的解讀影響之深。與教師教學用書相對應，閏土的“特點”也是各套教材配套習題設問的重要角度。如“注意課文是怎樣敘述少年閏土的特點的”“閏土有哪些鮮明的特點”“從閏土的樣子中可以看出他的哪些特點”“（閏土）性格有什么特點”。

《少年閏土》這段文字在《故鄉》中是一段插敘，是“我”對童年玩伴的回憶。文章主體部分是閏土和“我”的對話，二人的對話是連貫而流暢的，整體性比較強，不宜切分為“四件事情”。在對話中，閏土較為具體地說了怎樣捕鳥，然后提到了海邊的生活，包括“日里檢貝殼”“晚上管西瓜”“潮汛要來時沙地里有許多跳魚兒”等，這使“我”禁不住感嘆“閏土的心里有無窮無盡的希奇的事”，這應該是“希奇的事”成為配套習題高頻語句的原因。不過，原文“希奇的事”中的“事”不同于“寫人記事”的“事”，在“我”充滿興趣的追問之下，閏土講述的不是“做”什么“事情”，而是在傳達富有童趣的生活體驗。“現在太冷，你夏天到我們這里來。我們日里到海邊檢貝殼去，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有”“我們沙地里，潮汛要來的時候，就有許多跳魚兒只是跳，都有青蛙似的兩個腳……”閏土這兩句話，在多個版本的教師教學用書中被解讀為寫閏土“檢貝殼”“看跳魚兒”，這顯然是失當的。而基于這“四件事情”，就對閏土的形象特點論斷為“捕鳥，表現閏土的聰明能干，見多識廣;看瓜刺猹，反映閏土的機智勇敢;檢貝殼、看跳魚兒，表明閏土的生活豐富多彩”也過于隨意。

另外，對照文本，我們會發現類似“‘我和閏土是怎樣認識的，他們之間發生了哪些事情”“課文講了有關他的哪些事”“課文記敘了‘我和閏土的哪幾件事”等問題，與文本的匹配度也不高。因為《少年閏土》中，盡管“閏土”和“我”之間有相識、相處、離別的過程，但文本對二人從相識到離別的一個月左右的時間里，一起做過什么、具體是如何相處的并未提及。

以記敘文的視角觀照《少年閏土》一文，導致了文本闡釋的簡單化，這也體現在閏土和“我”的關系的闡釋上。如20世紀60年代課本的課后習題為“閏土有哪些豐富的知識？從他豐富的知識里可以看出他的生活和魯迅小時候的生活有什么不同？”配套教師用書對此說明為“可以看出閏土生活面的廣闊，知識的豐富，跟作者的知識貧乏正是一個對照……這不是個人之間的不同，而是兩個階級的人（所謂‘少爺和勞動人民的子女）之間的不同”。如果說20世紀60年代把閏土和“我”視為“兩個階級”的代表，甚至把文中的“我”和作者魯迅混為一談，可以理解為是時代的局限;而2002年的教材也強調“當時的‘我，是一位富家少爺，閏土是一個貧苦農民的兒子”就須要反思了。從社會、歷史層面觀照文本，也是相當長一段時間里教材配套習題的一個特征，如把“高墻上四角的天空”等語句作為重點，引導學生進行分析、理解。另外，對《少年閏土》第一自然段“小英雄影像”的解讀也常常過于簡單化，有多套教材將其解讀為“閏土的形象常常浮現在‘我眼前”，也有教材認為這說明閏土月下看瓜刺猹這件事給“我”留下的印象最深刻。

文學經典作品有其固有的特質，其核心教育價值應該是相對確定的，記敘文視角導致文本解讀平面化、表面化，以及文本使用的隨意性。《少年閏土》寫到了“人”，還涉及“事”，但不同于普通意義上的記敘文。以閱讀一般寫人敘事性文章的方法來學習《少年閏土》，或借《少年閏土》來學習閱讀寫人敘事性文章的一般方法，并不恰當。記敘文視角下的習題編制，重視閱讀記敘性文章的一般方法，重視語文學科知識，可借以進行實用語言教育。但是，對文學經典來說，其對文本的觀照過于簡單、機械，甚至因囿于固有模式，無視作品自有的特征，破壞了文學經典作品的完整性、豐富性，無法為學生感受力和想象力的發展提供足夠的空間。

朱自清曾從文言作品教育角度提出過有關“經典”教育的建議，“經典訓練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經典的用處，就在教人見識經典一番。這是很明達的議論”。文學經典作品將形式美與審美理想交融為一，有著獨特的具體性和豐富性，是藝術美的典范。對于文學經典作品，我們應重視其審美價值的開發，重視個體的閱讀體驗和感受，保證最大限度地從經典作品中汲取養料。

《少年閏土》自20世紀60年代人選小學語文教材，到今天一直得以保留，在教材中保持著長久的生命力，這與作品本身的文學性與思想價值是分不開的。第一自然段對“小英雄影像”的描寫，一直為評論家所津津樂道。對“小英雄影像”的闡釋，最基本的應該是少年閏土留在“我”心底的美好形象。這個形象并不是“我”親眼所見，而是在與閏土的相處中，漸漸形成的一種想象。它凝結著“我”對故鄉的美好回憶。當然也可進行更深一步的開掘，如有論者認為它“與《故鄉》的‘希望緊密相連，甚至融為一體”“具有虛構和象征的特性”“產生了一種批判性及超越性”。關于文中的閏土和“我”，“貧苦農民的兒子”和“富家少爺”確實是二人的社會身份，但是如果過于強調這一點，往往會把閱讀的重心引到作品內容與社會、歷史的關聯性上，從而導致在社會、歷史的層面尋找對作品內容、形式的理解。這樣的教育指向忽略了作品的豐富性、超越性，過于生硬、機械。閏土和“我”更為重要的關系，應該是二者的互相影響、滲透：文中的閏土，是“我”眼里的閏土，通過“我”的視角去觀照閏土，“我”也就參與到了閏土形象的完成過程中;寫閏土，實際上是寫“我”眼里的、“我”感受到的閏土，所以同時也是在寫“我”。閏土與“我”的相處部分，筆墨似著力于閏土，對“我”的描述只寥寥數語，但這少之又少的文字卻使二者構成“復調”，使一個人的故事成為兩個人的故事;同時，在講述閏土的過程中，以極簡潔的文字加入“我”的追問、感慨，使文章讀起來色彩明快，富有節奏感。文中閏土與“我”的對話具有完整性，因此，人為切分并要求學生從中概括“閏土講述的四件事情”不可取。

統編教材重視選入名家名作，加強了對文學經典作品的研究。統編教材六年級上冊也收入了《少年閏土》一文，觀察文后的習題，可以看出其對之前教材作出的修正、調整。

1.有感情地朗讀課文。背誦第1自然段，體會閏土在“我”心中的美好形象。

2.課文寫了月下看瓜刺猹的閏土、初次相識時的閏土、給“我”講新鮮事的閏土。結合相關內容，說說閏土是個怎樣的少年。

3.讀句子，注意加點的部分，說說從中感受到“我”怎樣的內心世界。

◇我那時并不知道這所謂猹的是怎么一件東西——便是現在也沒有知道……

◇我素不知道天下有這許多新鮮事……

◇阿！閏土的心里有無窮無盡的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的……

小練筆

照片凝固了我們生活中的一個個瞬間。從你的照片中選一張，仿照第1自然段寫一寫。

該套習題第一題和最后的“小練筆”指向的都是《少年閏土》的第一自然段。第一題要求在背誦過程中“體會閏土在‘我心中的美好形象”。將“小英雄影像”解讀為“美好形象”，并使用“體會”引導教學，與追問“浮現在‘我眼前的閏土是什么樣兒的”“可以看出他的哪些特點”相比較，無疑是大的突破。“小練筆”要求選擇一張照片并進行仿寫，看似與文章內容離得很遠，但“凝固了我們生活中的一個個瞬間”的照片，與留在心底的美好形象，具有相通之處。這實際上是從審美的角度去觀照第一自然段的描寫。這兩道題目都沒有提出理解和分析的要求，而是重視學生內在的閱讀體驗，或把背誦與體會結合起來，或通過引導把閱讀體驗進行外化。

第二、三題分別從閏土與“我”兩個人物角度切入。第二題中“給‘我講新鮮事的閏土”取代了從“哪四件事”角度觀照閏土，將閏土對“我”的講述視作一個整體。第三題出示句子并對重點部分加點進行提示，該題型雖已沿用多年，但在之前的習題中，都是用來引導理解“高墻上的四角的天空”這類“重難點”語句的。從關注“我”的內心的角度來選擇句子和詞語是首次。從這個角度去關注“我”，解讀可深可淺，可照顧到作品的多義性與豐富性。這道題的設置體現了對“我”這一角色進行解讀的全新視角，突破性不言而喻。

這套習題力圖引導教學關注作品的完整性、豐富性，引導教學為學生感受力、想象力的發展提供更大的空間，總體上具有比較大的突破;如果從文學經典作品的教育價值層面進一步追問，是否還有更好的編制角度，還有待研究。關于文學經典作品，已有學者提出以“定篇”的形式將其納入課程內容，而且認為“語文教材對作品的闡釋與學術界存有嚴重的隔膜”“是不嚴謹的”。規定必學篇目，對作品的闡釋重視學術前沿研究成果，把“見識經典”“了解和欣賞”作為文學經典作品的核心教育內容，這樣的建議的確值得重視。

長期以來，語文教材都注重選文的“文質兼美”，重視選入名家名作，選入文學經典。“通過對文學經典的了解，可以使現代人對本民族的傳統文化精神有更深刻、更生動的了解。這種了解有助于豐富現代人的審美生活、提高現代人的精神境界。”閱讀文學經典作品，重要的不是讓學生通過分析詞、句、段間的聯系，達到對內容的理解，不是從中學習閱讀一般文章的方法，而是讓學生在閱讀中激活思維，產生獨特的生命體驗。文學經典作品進入教材后，怎樣去闡釋，從什么角度、以什么樣的方式去闡釋，才能合理開發其獨有的價值，充分發揮其獨特魅力，使學生受到美的熏陶，最大限度地從中汲取精神養料，需要我們繼續深入研究。