我國教師教育政策的檢視與反思
——基于1987-2019年《教育部工作要點(diǎn)》的文本分析

王換芳，林一鋼

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004)

一、引言

我國教師教育改革與發(fā)展雖起步晚、基礎(chǔ)薄、過程坎坷，但仍取得了豐碩的改革成就。比如，教師教育一體化的構(gòu)建與完善，教師培訓(xùn)方式多樣化與培訓(xùn)對象全員化的實(shí)現(xiàn)，師范生生源質(zhì)量優(yōu)化與多元培養(yǎng)模式的探索，農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的完善等。更為矚目的是，在新的時(shí)代背景下，教師教育被視為推進(jìn)教育現(xiàn)代化、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的關(guān)鍵力量，在國家發(fā)展戰(zhàn)略中占據(jù)重要地位。之所以取得這些發(fā)展成就，與科學(xué)有效的教師教育政策密不可分，即教師教育的發(fā)展在很大程度上取決于制定什么樣的教師教育政策，教師教育政策是維系教師教育生命的關(guān)鍵。[1]在政策研究中，政策文本作為一種社會(huì)活動(dòng)產(chǎn)物，具有可見性和持久性，能為實(shí)證研究提供特定的歷史數(shù)據(jù)，幫助研究者“觀察”實(shí)際上不能直接接觸到的長時(shí)段政策演變過程。[2]本研究以教育部(1998年以前為國家教委)在1987-2019年間公布的33份《教育部工作要點(diǎn)》為分析對象，意在把握教師教育政策發(fā)展的脈絡(luò)與現(xiàn)狀，對政策未來發(fā)展提出較為合理的建議，同時(shí)豐富教師教育政策相關(guān)研究。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本文以《教育部工作要點(diǎn)》為研究對象，包含以下三方面原因：第一，《教育部工作要點(diǎn)》是由教育部權(quán)威發(fā)布的、對當(dāng)年教育工作進(jìn)行部署安排的政策文本。通過分析《教育部工作要點(diǎn)》，我們不僅可以清晰看到教師教育的改革重點(diǎn)與發(fā)展走向，還能全面了解教育工作的方方面面，避免囿于“以點(diǎn)看點(diǎn)”。第二，《教育部工作要點(diǎn)》具有可獲得性、連續(xù)性。這些政策文本每年年初發(fā)布在教育部官網(wǎng)，查閱與獲取非常便利。本研究所涉及的政策文本涵蓋了1987-2019年間的資料，有利于了解教師教育政策發(fā)展脈絡(luò)的全貌。第三，《教育部工作要點(diǎn)》具有較高研究價(jià)值。研究者們已圍繞它對成人教育學(xué)科、研究生培養(yǎng)機(jī)制、民族教育政策、教育公平等領(lǐng)域進(jìn)行過分析，從中可看出《教育部工作要點(diǎn)》研究價(jià)值較高。但尚未涉及對教師教育這一重要領(lǐng)域的研究，筆者認(rèn)為非常有必要展開相關(guān)探討。

(二)研究方法與工具

本研究運(yùn)用文本分析法，研究工具為ROST CM6、EXCLE。文本分析是對大量文本數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理并賦予意義的過程，[3]將復(fù)雜、凌亂的資料解構(gòu)組成元素，再通過編碼、刪減、分類和重構(gòu)等過程獲得對資料更加深入的理解，[4]其關(guān)鍵是變量抽取和類屬歸類。[5]

將上述方法與工具運(yùn)用到本研究中，具體表現(xiàn)為：首先，通過教育部官網(wǎng)獲取1987-2019年《教育部工作要點(diǎn)》，從中選取與教師教育直接相關(guān)的政策文本，以自然年為單位存放于新的文檔中，構(gòu)成本研究所需要的語料庫。其次，在ROST CM6中完成分詞后，利用EXCLE統(tǒng)計(jì)詞頻。接著，構(gòu)建分析框架，在框架內(nèi)再次對關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。最后，根據(jù)文本分析結(jié)果，結(jié)合政策環(huán)境，對政策未來發(fā)展提出相關(guān)對策建議。

(三)分析框架

分析框架的構(gòu)建對于政策文本關(guān)鍵詞分析至關(guān)重要，合理的分析框架能讓關(guān)鍵詞“有家可歸”，并且“回自己的家”。筆者以“教師教育”為關(guān)鍵詞在CNKI數(shù)據(jù)庫中檢索核心期刊論文(檢索日期截至2020年2月25日)，結(jié)合計(jì)量可視化分析統(tǒng)計(jì)出與“教師教育”相關(guān)度較高的關(guān)鍵詞，根據(jù)《教育部工作要點(diǎn)》與已有研究關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容，梳理出本研究的大致命題，以互斥為原則搭建了一個(gè)“四維度十三要素”分析框架，如表1所示。

表1 “四維度十三要素”分析框架

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

依據(jù)“四維度十三要素”分析框架，筆者將經(jīng)過詞頻處理的33份表單中的關(guān)鍵詞按年份納入相應(yīng)類別，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與計(jì)算，得到如表2所示的結(jié)果。

據(jù)表2可知，1987-2019年《教育部工作要點(diǎn)》在教師教育領(lǐng)域共有1036個(gè)關(guān)注點(diǎn)，具體分布情況如下：教師教育建設(shè)維度占比最高，達(dá)到38.5%；其次為教師教育體系維度，占比23%；教師教育保障維度和任務(wù)維度相差不大，分別為20.1%和18.5%。從各要素的分布情況來看，表現(xiàn)出明顯的不均勻，由高到低依次為：隊(duì)伍建設(shè)占比22.3%，231次；促進(jìn)教育公平占比14.7%，152次；職后培訓(xùn)占比13.4%，139次；社會(huì)保障占比11.2%，116次；職前培養(yǎng)占比9.4%，97次；話語建設(shè)占比5.9%，61次；機(jī)構(gòu)建設(shè)占比5.6%，58次；質(zhì)量保障占比4.8%，50次；師德建設(shè)占比4.4%，46次；法制保障占比4.1%，42次；提高教育質(zhì)量占比3.8%，39次；學(xué)科建設(shè)占比0.3%，3次；入職教育占比0.2%，2次。

四、結(jié)果與分析

(一)縱向變遷——教師教育政策演進(jìn)趨勢

根據(jù)表2統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，繪制如圖1所示的教師教育政策四維度在1987-2019年間的分布狀況。

圖1 1987-2019年《教育部工作要點(diǎn)》對四維度的關(guān)注走向

通過圖1，清晰可見這33年間教師教育政策演進(jìn)呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。

第一，各維度均呈現(xiàn)不同程度的波動(dòng)，整體表現(xiàn)為波動(dòng)幅度減小，漸趨平穩(wěn)，且呈現(xiàn)出重心不同的五個(gè)發(fā)展階段。具體表現(xiàn)如下。

1987-1992年重點(diǎn)關(guān)注建設(shè)維度，且主要聚焦于隊(duì)伍建設(shè)與師德建設(shè)。筆者認(rèn)為，這一階段之所以重點(diǎn)關(guān)注教師教育建設(shè)工作主要包括以下兩方面原因。一方面，十年“文革”給我國教師教育事業(yè)帶來巨大創(chuàng)傷，為恢復(fù)與完善教師教育工作，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)是“文革”結(jié)束以后很長一段時(shí)間內(nèi)的重點(diǎn)任務(wù)。另一方面，改革開放以來，我國市場活力被大大激發(fā)，但由于社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制尚未正式確立，不免蔓延出資產(chǎn)階級自由化思想。為堅(jiān)定社會(huì)主義信念，中小學(xué)的德育工作顯得至關(guān)重要，尤其是要確保教師隊(duì)伍思想政治方向正確，從而保證教育的社會(huì)主義方向。

1993-1997年保障維度占據(jù)主導(dǎo)地位。十四大的召開，推動(dòng)了我國社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與教育事業(yè)等步入新的發(fā)展階段，教師教育也逐漸規(guī)范化、法制化。[6]這一時(shí)期，國家出臺了幾項(xiàng)重大的法規(guī)與政策。比如，《教師法》《教育法》在我國教育史上具有劃時(shí)代意義，從此教師的專業(yè)地位在法律上得到認(rèn)可；《中國教育改革和發(fā)展綱要》對教師地位、待遇、工作生活條件等也給予了極大重視。[7]在國家重大政策和法律法規(guī)導(dǎo)向的影響下，這一階段的《教育部工作要點(diǎn)》自然將著力點(diǎn)集中于教師教育保障工作。

1998-2002年各維度均強(qiáng)烈波動(dòng)。世紀(jì)之交，中國社會(huì)發(fā)生深刻變革，教師教育進(jìn)入了整體轉(zhuǎn)型的歷史發(fā)展階段。[8]從1998年起，高校開始正式擴(kuò)招，傳統(tǒng)的師范教育模式被打破，同時(shí)中師合并、升級、轉(zhuǎn)型，綜合大學(xué)參與師范生培養(yǎng)，在職教師培訓(xùn)工作也成為高校應(yīng)承擔(dān)的一部分職責(zé)，教師教育體系由封閉走向開放。在教師教育轉(zhuǎn)型的背景下，教師隊(duì)伍建設(shè)面臨新的挑戰(zhàn)，各維度均受到不同程度的影響，且呈現(xiàn)出尚不穩(wěn)定的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，需要及時(shí)作出調(diào)整才能促使教師教育改革順利推進(jìn)。

2003-2008年建設(shè)維度再度成為政策重心。十六大以來，建立中國特色現(xiàn)代化教育體系，開創(chuàng)教育工作新局面成為教育改革的重點(diǎn)任務(wù)。其中，素質(zhì)教育作為推動(dòng)教育體系改革的關(guān)鍵力量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障成為我國基礎(chǔ)教育改革的重中之重。而素質(zhì)教育的推進(jìn)實(shí)施，很大程度上依賴于教師隊(duì)伍的創(chuàng)新。同時(shí)，緊跟素質(zhì)教育的新課程改革也在轟轟烈烈開展，要讓新課程改革從政策文本落實(shí)到實(shí)踐，關(guān)鍵在于師資隊(duì)伍有所作為。因此，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)顯得至關(guān)重要。

2009-2019年各維度整體呈現(xiàn)較為平穩(wěn)的狀態(tài)。這一階段各維度之所以波動(dòng)幅度小、發(fā)展態(tài)勢平穩(wěn)，一方面可能是因?yàn)榻?jīng)過前期的改革探索，教師教育事業(yè)各方面都有了較好的建樹，為這一時(shí)期各維度的穩(wěn)定發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；另一方面，2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》對十年教育工作進(jìn)行統(tǒng)籌部署，為教師教育改革有條不紊的推進(jìn)提供了指導(dǎo)框架。[9]同時(shí)應(yīng)認(rèn)識到，近十年是我國實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時(shí)期、全面建設(shè)小康社會(huì)的攻堅(jiān)階段，教師教育作為保證教育發(fā)展和國家興旺的工作母機(jī)，進(jìn)入到前所未有的戰(zhàn)略機(jī)遇期。為了既抓得住又用得好這一關(guān)鍵發(fā)展機(jī)遇，穩(wěn)步推進(jìn)教師教育各方面的改革比起激烈變革更為可取。

第二，各維度占比差距明顯縮小，分布逐漸均勻。由圖1可知，從1987年到2019年，各維度占比差距縮小，“由寬變窄”。筆者認(rèn)為，之所以呈現(xiàn)出這種發(fā)展趨勢，可能的原因是改革初期矛盾尖銳，需要先解決主要矛盾、關(guān)鍵問題，很難顧及到方方面面的完善。而且，改革初期政策研究尚處于起步階段，政策制定缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論指導(dǎo)，很容易表現(xiàn)出“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的“打補(bǔ)丁”式行事邏輯。而教師教育改革不斷完善、政策經(jīng)驗(yàn)的積累以及學(xué)術(shù)研究的深入，皆為政策平穩(wěn)、均衡發(fā)展提供了保障。

(二)橫向比較——教師教育政策要素剖析

1.從任務(wù)維度看，持續(xù)關(guān)注教育質(zhì)量，日益強(qiáng)調(diào)教育公平

通過對任務(wù)維度所包含的要素進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)《教育部工作要點(diǎn)》呈現(xiàn)出始終強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量，同時(shí)對于教育公平的關(guān)注呈現(xiàn)“后來居上”的特征(如圖2)。

圖2 任務(wù)維度各要素分布情況

2000年以前，《教育部工作要點(diǎn)》未曾提及教育公平，而反映教育效率的要素，如“提高教學(xué)質(zhì)量”“增強(qiáng)質(zhì)量意識”“提高培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”等頻頻出現(xiàn)于政策文本中，至今仍表現(xiàn)出較為穩(wěn)定的狀態(tài)。《教育部工作要點(diǎn)》始終關(guān)注教育質(zhì)量既符合社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，也屬于教育發(fā)展規(guī)律的應(yīng)有之意。雖然對教育公平的強(qiáng)調(diào)在2000年的《教育部工作要點(diǎn)》中才首次得以體現(xiàn)，但在2003年以后的歷年文本中非常強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”“提高師資，特別是農(nóng)村師資水平”等，在實(shí)踐中也采取了諸多相應(yīng)的措施，如城鄉(xiāng)教師交流輪崗、農(nóng)村教師特設(shè)崗位計(jì)劃、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃、師范生公費(fèi)教育等，使得教育公平在總體上所占的比重遙遙領(lǐng)先其他要素。筆者認(rèn)為，新時(shí)期國家致力于調(diào)整城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)布局，縮小地區(qū)發(fā)展差距，以此促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展。教師教育作為社會(huì)公共事業(yè)的組成部分，促進(jìn)教育公平既是其重要任務(wù)之一，也是教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的深刻體現(xiàn)，更是推動(dòng)社會(huì)協(xié)調(diào)均衡發(fā)展的職責(zé)所在，因此備受重視。

2.從體系維度看，重視職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，入職教育關(guān)注嚴(yán)重不足

圖3 體系維度各要素分布情況

自上世紀(jì)末開始，教師教育一體化成為我國教師教育改革的重要內(nèi)容，其意在構(gòu)建教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)之間有機(jī)融通、協(xié)同合作的教師教育體系，彌合教師理論認(rèn)識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的割裂狀態(tài)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。入職教育作為溝通職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的重要橋梁，是一體化建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量的決定性因素之一，它在一定程度上影響新教師的角色認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)同以及專業(yè)能力等。但是，詞頻統(tǒng)計(jì)的結(jié)果顯示，“入職教育”在《教育部工作要點(diǎn)》中僅出現(xiàn)兩次，與“職前培養(yǎng)”“職后培訓(xùn)”要素所占比例形成強(qiáng)烈反差。筆者進(jìn)而查閱相關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，近三十年國家僅頒布過一項(xiàng)專門針對新教師入職教育的政策，(1)此項(xiàng)政策為國家教委于1994年11月14日頒布的《關(guān)于開展小學(xué)新教師試用期培訓(xùn)的意見》(教師[1994]5號)。而大部分政策要求散見于其他政策文本尤其是教師職后培訓(xùn)政策中，且這些政策內(nèi)容僅對入職教育的對象、目的和時(shí)間進(jìn)行規(guī)定，并未涉及到具體的教育過程、經(jīng)費(fèi)、質(zhì)量監(jiān)控以及相關(guān)保障等，入職教育在教師教育政策體系中嚴(yán)重缺位。缺乏政策導(dǎo)向的新教師入職教育，存在崗前集中培訓(xùn)形式化、校本培訓(xùn)效果欠佳以及政策監(jiān)督評價(jià)機(jī)制缺位等問題，[10]尤其是在非師范生僅憑教師資格考試和教師招聘考試就可輕易進(jìn)入教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)狀況下，很多新教師缺乏從教應(yīng)有的素質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，不重視入職教育一定不會(huì)對教師隊(duì)伍質(zhì)量提升產(chǎn)生積極作用。

3.從建設(shè)維度看，隊(duì)伍建設(shè)是工作重心，學(xué)科建設(shè)最為薄弱

通過圖4可知，隊(duì)伍建設(shè)在《教育部工作要點(diǎn)》中所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他四要素。建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍對于保障基礎(chǔ)教育高質(zhì)量、均衡化的發(fā)展起至關(guān)重要的作用。但是，教師隊(duì)伍建設(shè)尤其是農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)卻存在諸多問題，如對教師隊(duì)伍質(zhì)量的判斷標(biāo)準(zhǔn)不夠合理，[11]城鄉(xiāng)教師流動(dòng)不對等、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍缺乏活力等。[12]可見，教師隊(duì)伍建設(shè)之所以在《教育部工作要點(diǎn)》中受到極大重視，一方面緣于其對于促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展具有不可替代的重要作用，另一方面也反映出它在現(xiàn)實(shí)中仍存在諸多頑疾問題難以得到有效解決，因此在政策文本方面一直給予關(guān)注和強(qiáng)化。而對教師教育發(fā)展提供源動(dòng)力與支撐的“學(xué)科建設(shè)”，在《教育部工作要點(diǎn)》中的關(guān)注度極低。目前，包括北師大、東北師大、浙師大等14所高校也已自主開設(shè)教師教育(學(xué))專業(yè)碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，(2)這14所高校為：北京師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、河北師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)、云南師范大學(xué)、西南大學(xué)、陜西師范大學(xué)、河北科技師范學(xué)院、湖北師范大學(xué)。除河北科技師范學(xué)院和湖北師范大學(xué)以外，其余12所高校設(shè)有教師教育(學(xué))博士點(diǎn)(數(shù)據(jù)來源于中國研究生招生信息網(wǎng))。教師教育(學(xué))作為教育學(xué)下屬的二級學(xué)科建設(shè)已進(jìn)入穩(wěn)扎穩(wěn)打的實(shí)踐探索階段，但至今仍沒有真正確立起其學(xué)科地位，在政策中也未受到過多關(guān)注。教師教育學(xué)科建設(shè)固然需要學(xué)術(shù)專家為之付出諸多努力，但同時(shí)也應(yīng)受到政策的重視與支持，這將會(huì)對學(xué)科建設(shè)起到極大的鼓勵(lì)、支持作用。學(xué)科建設(shè)對于新時(shí)代背景下的教師教育轉(zhuǎn)型提升具有重要作用，今后應(yīng)增加其在政策中的曝光度，并提供相應(yīng)的鼓勵(lì)與保障措施。

圖4 建設(shè)維度各要素分布情況

4.從保障維度看，對法制保障和質(zhì)量保障的強(qiáng)調(diào)不夠

圖5 保障維度各要素分布情況

“法制保障”以《教師法》的制定與修訂為核心內(nèi)容，1993年以前《教育部工作要點(diǎn)》主要強(qiáng)調(diào)對《教師法》的擬定、上報(bào)及修訂工作；《教師法》頒布以后，其注重貫徹對《教師法》的宣傳、學(xué)習(xí)與落實(shí)，以及依據(jù)《教師法》制定配套法規(guī)，如《教育法》《教師資格條例》《教師申訴辦法》等，并做好實(shí)施與修訂工作。完善的法制建設(shè)是保障教師教育順利發(fā)展的前提與關(guān)鍵，特別是在當(dāng)下瞬息萬變的社會(huì)環(huán)境中，新問題的涌現(xiàn)引起社會(huì)高度關(guān)注，進(jìn)而產(chǎn)生新的法制訴求，亟需從法律層面對教師的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任等給予更明確的規(guī)范和警戒。

本研究中的質(zhì)量保障指的是為培養(yǎng)高質(zhì)量師資，《教育部工作要點(diǎn)》對教師培養(yǎng)入口、過程和出口等環(huán)節(jié)的政策言說。我國教師教育改革經(jīng)歷了從定向封閉走向靈活開放的過程，教師教育參與主體表現(xiàn)出多元化的特征。但是，開放但缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制是危險(xiǎn)的；開放且具有有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制才是一個(gè)健康、可持續(xù)發(fā)展的教師教育新體制的追求方向。[13]為追求高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，今后必須加強(qiáng)對教師教育質(zhì)量保障的政策關(guān)注。

五、思考與建議

《教育部工作要點(diǎn)》雖然不能涵蓋教師教育工作的方方面面，在解釋教師教育政策發(fā)展全貌上具有一些缺憾，但其反映了教育行政部門在教師教育年度工作部署上的重心和著力點(diǎn)，在一定程度上可以表現(xiàn)出教師教育政策發(fā)展的態(tài)勢與政策執(zhí)行的關(guān)切點(diǎn)。本研究透過對《教育部工作要點(diǎn)》中教師教育政策文本的分析，結(jié)合具體的教育實(shí)踐，提出以下幾點(diǎn)思考。

(一)補(bǔ)齊政策缺位，優(yōu)化政策結(jié)構(gòu)

“四維度十三要素”框架顯示，各維度占比差距逐年縮小，但各要素之間仍存在明顯的不協(xié)調(diào)問題。比如，對教師隊(duì)伍建設(shè)、職后培訓(xùn)等方面的強(qiáng)調(diào)有過之而無不及，而對教師入職教育、學(xué)科建設(shè)、法制保障、質(zhì)量保障等方面卻似“蜻蜓點(diǎn)水”，在總體上表現(xiàn)為在重視某些要素的同時(shí)忽略對另一些要素的關(guān)注。這種選擇性發(fā)展策略，凸顯了我國教師教育改革的重點(diǎn)傾向，對解決制約教師教育發(fā)展的相關(guān)問題發(fā)揮了積極作用。但為什么有些政策會(huì)遭到忽視？這里不得不思考以下幾個(gè)問題：政策缺位是因?yàn)樗鼈儗τ诮處熃逃母铩盁o傷大雅”？還是因?yàn)樗鼈兯婕暗膯栴}已經(jīng)得到了完善的解決？或是政策制定主體確實(shí)沒意識到它們的重要作用？通過前文所述可以看出，前兩個(gè)問題的答案無疑是否定的，而后一個(gè)問題還需在以后的研究中作進(jìn)一步考察。但無論是什么原因造成部分政策缺位，隨著教師教育現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程的加快，如果仍沿用以往的政策邏輯，忽視對入職教育、學(xué)科建設(shè)等方面的強(qiáng)調(diào)，無疑會(huì)阻礙教師教育新樣態(tài)的打造。因此，在未來的政策制定中，應(yīng)注重補(bǔ)齊以往缺位的政策，重點(diǎn)提高對法制保障、入職教育、學(xué)科建設(shè)、質(zhì)量保障等方面的政策關(guān)注，進(jìn)一步優(yōu)化教師教育政策結(jié)構(gòu)。

(二)聚焦關(guān)鍵問題，突破路徑依賴

從教師教育政策整體發(fā)展趨勢來看，各維度、各要素占比漸趨平穩(wěn)，一方面說明我國教師教育改革與發(fā)展?fàn)顟B(tài)相對穩(wěn)定，但另一方面也表現(xiàn)出當(dāng)前改革進(jìn)入路徑依賴的局勢。而當(dāng)這種路徑依賴對于改革產(chǎn)生低效率甚至無效率影響時(shí)，改革便無路可走，必須找到關(guān)鍵點(diǎn)突破路徑依賴，才能實(shí)現(xiàn)政策變革與教師教育改革的飛躍發(fā)展。那么，如何定位政策關(guān)鍵突破點(diǎn)是當(dāng)前亟需思考的問題，筆者認(rèn)為，可遵循以下兩種路徑：一方面，以往政策強(qiáng)調(diào)最多的問題需要得到持續(xù)重點(diǎn)關(guān)注。因?yàn)檫@些政策問題往往是對教師教育改革具有重要意義的，或者是教師教育改革中長久以來難以解決的棘手問題。這里需要注意的是，有些問題之所以難以解決，一個(gè)比較重要的原因是政策執(zhí)行出現(xiàn)了問題。因此，在確定新政策的關(guān)鍵出發(fā)點(diǎn)時(shí)，務(wù)必了解以往政策的執(zhí)行情況，在明晰政策執(zhí)行實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步審視政策起點(diǎn)、重點(diǎn)與難點(diǎn)，才更為關(guān)鍵與可靠。另一方面，政策具有極強(qiáng)的實(shí)踐導(dǎo)向，它是為了解決實(shí)踐中存在的問題而被制定、執(zhí)行、更新、終結(jié)的。[14]因此，應(yīng)提高教師教育政策對現(xiàn)實(shí)問題的敏感性，并及時(shí)做出反應(yīng)。比如，教師教育學(xué)科建設(shè)作為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，對我國教師教育改革至關(guān)重要，其專業(yè)地位須盡快建立，爭取在學(xué)科門類中早日獲得“合法戶口”，這一點(diǎn)亟需獲得政策方面更多的回應(yīng)與支持。

(三)關(guān)注內(nèi)在價(jià)值，注重政策引領(lǐng)

《教育部工作要點(diǎn)》顯示，教師教育政策關(guān)注的內(nèi)容基本都是圍繞當(dāng)時(shí)社會(huì)和教育領(lǐng)域的主要矛盾而制定的，主動(dòng)探尋新辦法、新思路的意識不夠。究其背后的根本原因，在于教師教育政策長期以來重外在價(jià)值，忽視內(nèi)在價(jià)值。教師教育政策外在價(jià)值是對于解決政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等方面的問題所發(fā)揮的效用，指向政策的直接目的；而內(nèi)在價(jià)值在于完善教師教育內(nèi)在系統(tǒng)與滿足教師自身發(fā)展需要，意在實(shí)現(xiàn)間接的、終極的目的，反映了政策主體最根本的利益需求，也是實(shí)現(xiàn)政策引領(lǐng)的根本所在。教師教育政策作為維系教師教育命脈的關(guān)鍵，不僅要滿足國家及社會(huì)發(fā)展需求，更根本的是應(yīng)通過解決現(xiàn)實(shí)問題來實(shí)現(xiàn)教師教育可持續(xù)、內(nèi)生發(fā)展，滿足教師發(fā)展需求。在未來的教師教育政策制定中，應(yīng)注意平衡內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的關(guān)系，尤其關(guān)注內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在內(nèi)在價(jià)值的方向性引領(lǐng)下，避免“打補(bǔ)丁”式、“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的被動(dòng)的政策制定方式，主動(dòng)發(fā)揮政策指導(dǎo)實(shí)踐的前瞻性作用。