高校雙語教師勝任力和培訓需求的調查研究

李坤劼

摘 要：建設高水平雙語教師隊伍是提高雙語教學質量的重要因素之一。本研究創(chuàng)建了雙語教師勝任力模型，并在此基礎上設計了高校雙語教師勝任力現(xiàn)狀和培訓需求調查問卷，對雙語教師勝任力的五個維度以及雙語教師培訓需求的調查數(shù)據(jù)進行研究分析。結果顯示，雙語教師勝任力的提升既需要學校加強對雙語教師的在職培訓，也需要雙語教師積極開展行動研究，在反思中自我完善提升。

關鍵詞：雙語教師;勝任力模型;培訓需求;調查研究

在國家“一帶一路”倡議引領下，我國全面深化改革開放，積極參與全球經濟一體化治理體系改革，堅持推動共建人類命運共同體。全方位的國際合作與交流要求我國高校培養(yǎng)的人才必須具有國際視野和跨文化交流能力，能夠通過外語掌握世界上先進的學科知識，并能用外語思維參與國際競爭。因此，開展以英語、漢語兩種語言為媒介的雙語教學，培養(yǎng)雙語人才是我國高校教育改革的重要措施之一。在高校雙語教學改革的過程中，師資隊伍建設是提高教育國際化水平的重要內容，培養(yǎng)雙語教師是高等教育國際化發(fā)展的必由之路。

一、雙語教師勝任力模型的建構

近年，很多學者提出“教師勝任力”的教師評價體系。教師勝任力是指教師具備能夠富有成效地完成教學目標的特質，其內容包括知識、能力、動機、態(tài)度、價值觀、個人特質等。有關高校教師勝任力的研究較多，一般分為以下幾個維度：專業(yè)知識水平、教學技能或能力、科技素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、態(tài)度或價值觀等。但是，關于高校雙語教師勝任力的研究較少。在雙語教師應具備的能力和素養(yǎng)的研究討論中，具有代表性的文獻如下：黃芳、姜農娟認為，高校雙語教師勝任力是指高校從事雙語教學的教師個體所具備的、成功實施雙語教學工作的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀。其因素模型包括4個模塊、13項勝任力因素。該模型將英語水平作為一級衡量維度，將教學技能和學科知識作為二級指標同時歸入專業(yè)知識技能維度。李穎認為，優(yōu)秀雙語教師的相關能力主要包括兩部分，即作為教師的基本能力和作為雙語教師的特殊能力?；灸芰Πㄊ炀氄莆諏W科知識、解讀和說明學科知識的能力，在教學中運用語言等技能傳遞和交流學科知識的能力;特殊能力包括特殊教學能力、跨學科與國際化能力和超學科能力。王樹喬基于系統(tǒng)性、可行性和導向性原則，在勝任力模型中歸納了5個一級指標，即社會取向、學生觀、個性特征、專業(yè)能力和教學能力?？傮w而言，研究者一致認為，雙語教師應具有扎實的專業(yè)知識、崇高的職業(yè)理想、較高的英語水平、一定的科研能力、較好的跨文化思維能力和信息化教學能力。

在以往學者研究成果的基礎上，筆者創(chuàng)建了雙語教師勝任力模型。除了一般教師所需的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、教學水平和科技創(chuàng)新素養(yǎng)，筆者還將英語水平作為雙語教師勝任力模型的一級指標之一，并將跨文化素養(yǎng)列為英語水平的考查指標之一。與一般教師不同，雙語教師使用外語從事學科知識教學，這既不能等同于強調語言知識學習的外語教學，也不能等同于專業(yè)英語教學。在雙語課堂上，外語作為課堂交流語言和學術研究的工具，其重要性不言而喻，這不僅對學生的外語水平提出了挑戰(zhàn)，也要求教師具備更強的外語教學水平和科研水平，否則教師很難幫助學生理解學習內容。此外，為幫助學生了解外國文化，掌握不同的思維方式，教師必須具有跨文化意識和實踐能力。高校雙語教師勝任力模型共包括職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、教學水平、科技創(chuàng)新素養(yǎng)、英語水平5個一級指標，每個一級指標下又包括了3～5個二級指標（如圖1所示）。

二、雙語教師勝任力和培訓需求的調查研究

本次調研主要圍繞河南高校雙語教師勝任力現(xiàn)狀和培訓需求展開。根據(jù)上述勝任力模型指標，借鑒歐洲的CLIL教師能力框架，筆者設計了調查問卷。問卷共包括三部分：第一部分為個人背景調查，主要了解雙語教師的性別、專業(yè)、學歷、職稱、英語水平、教學經驗以及雙語教學工作情況等;第二部分從職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、教學水平、科技創(chuàng)新素養(yǎng)、英語水平五個維度調查雙語教師的勝任力;第三部分調查教師的雙語教學培訓經歷和培訓需求。

（一）研究對象

筆者選取河南省5所本科高校，在每所高校中隨機抽取24名雙語教師發(fā)放調查問卷。筆者共發(fā)放問卷120份，回收了110份有效問卷。研究對象中，男教師49人，女教師61人，具有碩士學位的教師占總人數(shù)的73.6%，助教占總人數(shù)的23.6%，講師占總人數(shù)的50.0%，副教授和教授分別占總人數(shù)的19.1%和4.5%。

（二）研究方法

調查問卷使用五級等級量表，將原始數(shù)據(jù)進行標準化處理后導入SPSS 26.0進行統(tǒng)計分析。為了確保量表具有良好信度和效度，筆者在邀請業(yè)內專家和同行修改量表的基礎上進行了量表試測。試測后首先驗證了量表的內部一致性信度。通過克倫巴赫α系數(shù)的信度檢驗，本問卷內部的五個維度的α系數(shù)在0.873～0.973之間，總體系數(shù)為0.952，證明了量表的信度良好。對量表進行KMO和巴特利特檢驗，得到量表的五個維度的KMO取樣適切性量數(shù)都接近1，Bartlett球形檢驗結果均達顯著（P=0.000<0.05），說明樣本大小適于進行因子分析。因此，該量表符合研究要求，可以用于開展調查。

（三）結果分析

1.雙語教師的個人背景分析

從雙語教師的英語水平來看，43.6%的教師具有公共英語四級證書，56.4%的教師具有公共英語六級證書，18.1%的教師有過海外留學經歷。雙語教學經驗不超過3年的教師占比86.4%。從雙語教師的學科背景來看，74.5%來自工科專業(yè)，10.9%來自管理學專業(yè)，8.2%來自文科專業(yè)，2.7%來自商學專業(yè)，1.8%來自理科專業(yè)，1.8%來自農學、教育學專業(yè)。

2.雙語教師勝任力滿意度的現(xiàn)狀分析

雙語教師勝任力滿意度的調查采用了五級等級量表（1=完全不滿意、2=不滿意、3=滿意、4=比較滿意、5=非常滿意）。調查結果顯示，勝任力滿意度的平均值為3.95，表示雙語教師對自身勝任力的整體評價較為滿意。其中，雙語教師的職業(yè)素養(yǎng)（均值M=4.31）、教學水平（均值M=4.05）和科技創(chuàng)新素養(yǎng)（均值M=4.01）均高于勝任力平均值，而對自身專業(yè)知識（均值M=3.92）和英語水平（均值M=3.49）的評價較低，均低于勝任力平均值。在五個維度的二級指標的平均分數(shù)中，最高的三項分別為雙語教師的人格特質（均值M=4.53）、職業(yè)信念（均值M=4.38）、學科理論知識（均值M=4.32），最低的三項分別為專業(yè)英語水平（均值M=3.47）、英語科研能力（均值M=3.33）和課堂英語交流（均值M=3.27），其余各項均值均高于3分（3代表合格）。由此可見，雙語教師對自身各項勝任力指標的評價基本達到合格以上水平，絕大部分雙語教師認為自己具有較高的職業(yè)素養(yǎng)和良好的教學水平，但英語水平各項均值和其他指標的差距最大。

3.雙語教師個人背景與勝任力滿意度自我評價的相關性分析

為驗證雙語教師的個人背景與勝任力滿意度之間是否具有相關性，筆者將問卷中雙語教師個人背景中的學歷、教齡、職稱、性別與雙語教師勝任力滿意度自我評價分別進行了相關分析。結果顯示，雙語教師的學歷與各維度滿意度自我評價的Pearson相關系數(shù)在0.203～0.625之間，顯著性小于0.05，具有統(tǒng)計學意義?？梢钥闯觯p語教師的學歷和教師對自身各指標的滿意度評價存在正相關。其中，相關系數(shù)最高的兩個維度為科技創(chuàng)新素養(yǎng)和英語水平，這表明雙語教師經過的學歷教育時間越長，就越具備科技創(chuàng)新素養(yǎng)和英語水平方面的自信。此外，雙語教師教齡與各維度滿意度自我評價的Pearson相關系數(shù)在0.337～0.599之間，顯著性小于0.01，表明教齡和勝任力自我評價呈正相關，隨著教齡增長，雙語教師的勝任力自我評價逐漸提高。其中，教齡對雙語教師的教學水平和專業(yè)知識的滿意度影響最大，分別為0.599和0.578。另外，雙語教師的職稱僅和職業(yè)素養(yǎng)維度的滿意度呈正相關（Pearson相關系數(shù)為0.214，p<0.05），而與其他維度的相關性并不顯著。這表明雙語教師的職稱越高，雙語教師的職業(yè)素養(yǎng)自我評價就越高，但其他四個維度的滿意度并不一定隨之提高。而雙語教師的性別和各維度的滿意度相關性較弱，且不具備統(tǒng)計學上的顯著性。

4.雙語教師的培訓經歷和培訓需求分析

調查數(shù)據(jù)顯示，曾經參加過雙語教學相關培訓的教師占45.5%。在這50位雙語教師中，38位教師的培訓時間不超過半年，12位教師的培訓時間在半年到一年之間。在以往雙語教學培訓中，對培訓情況整體滿意的教師占60.0%，基本滿意的教師占38.0%，不滿意的教師占2.0%。但是僅8.0%的教師認為以往雙語教學培訓可以滿足個人需求，38.0%的教師認為可以基本滿足個人需求，而54.0%的教師認為培訓未能滿足個人需求。

筆者對比了雙語教師一年內的培訓經歷和目前的培訓需求，結果顯示，職業(yè)素養(yǎng)類培訓占已有培訓的50.9%，然而僅有21.8%的雙語教師需要職業(yè)素養(yǎng)類的培訓，這表明職業(yè)素養(yǎng)類培訓資源過剩。接受過專業(yè)知識類培訓的雙語教師占35.5%，而需要專業(yè)知識類培訓的雙語教師占40.9%，表明現(xiàn)有的培訓資源不能完全滿足教師的培訓需求。而在所有培訓類型中，教學水平、科技創(chuàng)新素養(yǎng)和英語水平方面的培訓現(xiàn)狀與教師的培訓需求之間存在較大差距：參加過上述三類培訓的雙語教師分別占30.4%、21.8%和19.1%，但需要這三類培訓的教師則分別占59.1%、49.1%和62.7%。為了解二級指標中跨文化素養(yǎng)類培訓的情況，調查問卷中單獨設置了相關題項，結果顯示，有32.6%的教師表達了對跨文化素養(yǎng)培訓的需求，接受過該培訓的教師僅占17.2%。

三、結論與建議

本次調查的結論如下：第一，高校雙語教師在勝任力模型中的自我評價滿意度并不均衡。教師在科技創(chuàng)新素養(yǎng)方面的自我評價較低;在英語水平方面，尤其是課堂英語交流、專業(yè)英語水平和英語科研能力等方面，教師的自我評價為所有維度中最低;在跨文化素養(yǎng)方面，教師的自我評價也處于所有指標的中下游;在專業(yè)知識和科技創(chuàng)新素養(yǎng)兩個維度中，教師的教育理論知識和科研創(chuàng)新成果較為薄弱。第二，現(xiàn)有培訓難以滿足雙語教師的實際需要。教師培訓現(xiàn)狀和培訓需求差異最大的兩個維度為英語水平類和科技創(chuàng)新素養(yǎng)類的培訓。已有的跨文化素養(yǎng)類培訓最少，盡管在本次調查中，大部分教師表示不需要此類培訓，但缺乏跨文化素養(yǎng)的雙語教師很難全面地解讀和傳遞教材中的跨文化元素，也很難幫助學生獲得跨文化交流過程中所需的技能和素養(yǎng)。因此，跨文化素養(yǎng)類型的培訓理應受到足夠的重視。第三，雙語教師的學歷和教齡均與教師勝任力自我評價呈顯著正相關。教師的學歷教育和實踐經驗越豐富，就越容易從中獲得良好的反饋和收獲并反哺到教學實踐中，對自身做出的評價也越高。

基于上述結論，筆者有如下建議：高校雙語教師勝任力的提升，一方面需要學校提供多樣化、專門化的雙語教師培訓，如英語語言能力提升、雙語教學理論、雙語教學方法與評估、雙語專業(yè)教材編寫、“智慧+雙語”教學策略等專題培訓，以滿足雙語教師的差異化、個性化的培訓需求;另一方面，雙語教師自身要積極開展雙語教學行動研究，針對雙語教學中遇到的問題，如雙語教材的選擇、教學案例的編寫與運用、雙語思維方式的轉換等，根據(jù)自身教學實際需要開展不同的主題性研究，這些研究成果既有利于提升自身的雙語教學能力，還能為其他教師提供參考。

本研究作為高校雙語教師勝任力現(xiàn)狀和需求的探索性調查，在一定程度上豐富了雙語教師師資培訓的理論和實證研究。然而，研究樣本數(shù)量較少，影響了研究結論的普適性。后續(xù)的調查研究可以擴大樣本數(shù)量，并且結合定性研究為雙語教學師資建設提供更豐富的信息，既能促進雙語教師勝任力的提升，又能服務于高校雙語教師培訓，從而提高雙語教師教學的有效性。

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責編：初 心