實踐性視角下師徒結對模式的“偏失”現象

唐琦

高素質的體育教師隊伍，需要高素質的青年體育教師的加入。青年體育教師作為學校的新鮮血液和青春動力，他們的快速成長關系著學校體育事業可持續發展的未來。而“師徒結對”則是行之有效的一種重要方法和形式。可研究調查，部分學校由于內外因素的干擾，導致出現結對形式單一、結對名存實亡和青年教師復制成長等困境，針對此，本文認為，通過結對形式轉變、強化“師徒”內在約束力和個性化學習等方式，讓“師徒結對”高效的開展實施。

青年體育教師入職初期，對于自身的定位，新環境的適應，課堂把控等都感到比較迷茫和不自然，而他們的專業成長又決定著學校未來的體育師資力量和水平，是學校體育教學長久發展的重要保障。在繼承傳統和總結經驗的基礎上，中學創造性的提出并實施了“師徒結對”形式的教師牽手成長活動。優秀教師通過講解說明、技術指導、示范演示等方法，對青年體育教師進行“傳、幫、帶”，使得他們迅速成長為獨當一面的合格教師。事實證明，這種形式具有實質的效果。但調查顯示，在操作實施過程中，誘發出一些問題從而影響了“師徒結對”應有的效率，偏離了形式的本意。本文從中學教育實踐的角度出發，如何提升體育教師隊伍“師徒結對”的有效性則成為校領導迫在眉睫有待解決的現實困境。

1 “師徒結對”模式的困境

1.1 結對模式單一

調查研究發現，大多數的學校體育“師徒結對”形式主要是同學科之間的一對一模式，也就是一個師傅帶一個徒弟。師傅一般是教學5年以上的，徒弟主要是剛參加工作的1-3年的青年教師。這種情況下，首先就是年齡上的單一。教齡似乎是各學校師傅選定默認的重要條件，甚至是唯一條件。這是一個單向輸出過程，師徒角色固定，由老教師向新教師傳授知識經驗。但青年教師在網絡運用、教學理念、創新技能占據優勢，也是老教師需要學習的對象，然現實中教學相長的作用卻是無處施展的。其次形式單一：術業有專攻，我們的老教師亦非全能，同理我們的青年體育教師亦非只有一方面不足。因此一對一的師徒結對形式，只能提升青年教師某一方面的能力，要想全面發展，一個師傅就捉襟見肘了。最后是地域間的單一。我們的師徒結對一般僅限在校內，校外結對，跨區域之間的網絡師徒結對更是少之又少。不同學情、校況、地區文化下的教學交流溝通，傳授傳承都沒辦法進行。這樣形式下的結對模式必然壓縮青年教師成長的空間性和可能性。

1.2 結對流于形式

師徒結對其實是從傳統的“師徒制”演化而來。徒弟抱著明確的學習目標，向在這一領域有權威的師傅進行學習。徒弟選擇師傅，師傅物色徒弟。但現實中大多數農村中學師徒結對都是校行政敲定而成，剝奪了“師”與“徒”的自主權利，形成“被結對”的態勢。這就會導致雙方特長和需求不匹配，選徒要求和認師標準不吻合，你不情我不愿的捆綁在一起必然影響結對效率，最后潦草收場。

同時結對需要簽訂“拜師”協議，其內容整齊劃一，有明確要求。小則一周徒弟需要聽師傅多少節課，師傅一周需要指導和點評徒弟幾節課。大則要求一年有所得，兩年有所獎，三年有所成，師徒結對考核的重要指標就是協議的完成度。在這般死板的模式下，就會衍生出現兩種結對狀態。

第一要求過多，不切實際。協議內容是學校對師徒結對成效考核的重要指標。而剛參加工作的青年教師都是滿工作量，一來自身課務繁重，每天備課、上課、批改作業、課后反思，忙作一團。二來師徒之間的課時存在沖突，又加之教研活動的安排，根本沒有那么多空余的時間去完成規定的聽課評課任務。而中學體育結對的師傅則一般為九年級教師、年級組長或校中層領導等，他們擔當著升學壓力，教學任務和行政工作的壓力，所以也沒有多余的時間主動去言傳身教，引導提升青年體育教師。再者有些師徒屬于跨年級結對，不在同一辦公室，課后相遇的機會和時間自然也不多，師徒交集缺失嚴重，不能深入互動和切磋。面對無法完成，又必須完成的協議任務，師徒之間同時會失去內在驅動，原本“傳、幫、帶”的教學成長活動，就變質成為相互弄虛作假的走過程形式。

第二要求寬松，形式隨意。在協議簽訂儀式結束后便沒有后續，學校不及時引領，師傅放任不管，敷衍了事。更有甚者，出于評職稱等功利性目的的考慮，相互之間利用，弄虛作假，沒有實質性的幫助到青年體育教師的專業化發展，導致部分青年體育教師對于“師徒結對”模式存在抱怨和偏見現象。以上緣由，都促使了“師徒結對”模式名存實亡。

1.3 結對變成復制

青年體育教師的成長離不開師傅的傳經送寶、隨堂聽課評課、悉心指導和培養，也離不開徒弟自身的敏而好學，積極進取，虛心求知。可實際調查表明，部分“師徒結對”中師傅不知道教什么，徒弟不知道學什么。雙向無的情境下，徒弟會變得格外迷茫和盲目，失去學習方向感和目的性。于是在聽課，評課的過程中，師傅的舉手投足的“影子”會深刻在徒弟腦中，盲目跟學，一味模仿。隨之引用進入自己的教案、課堂，漸漸地成為一個青年“師傅”。新課程改革以來，我們不斷要求學生個性化發展，也呼喚著教師個性化專業成長。一位高素質教師的長成一定需要自己獨立思考和創新設計的融入，有機的將自身教學魅力和教育教學相結合形成個性化授課風格，才能真正做到青出于藍而勝于藍。但現實的困境，只會使得青年教師這塊璞玉慢慢被雕琢成為廉價的復制品，失去成為藝術品的可貴。如果學習就是復制，培養就是生產、指導就是同化，那這樣的師徒結對是適得其反、偏離初衷。

2 建議與對策

2.1 結對形式的豐富和轉變

首先，豐富“一對一”的結對模型。根據老教師和青年教師的實際需求，可以一對一，也可以一對多（一個師傅帶幾個徒弟或者幾個師傅教授一個徒弟）;結對過程可以是校官方組織，也可以“民間”的拜師求學;內容可以單一，也可以綜合;結對結構可以是老教師帶新教師，可以是骨干教師帶成熟教師，也可以是某一方面具有專長的教師（班級管理、教科研能力、演講表達等）帶其他老師。不一教齡為界限，不以形式為局限，圍繞全面提升體育教師隊伍綜合素質和青年體育教師多可能性快速成長為首要目的開展活動形式為佳。

其次打破年長教年輕的單循環模式局面。師徒的身份應該是雙向可切換的。子曰：“三人行，必有我師焉?！睅煾悼梢砸I徒弟，徒弟可以幫助師傅。正所謂，弟子不必不如師，師不必賢與弟子，聞道有先后，術業有專攻，教學相長，一切都看各自的能力與需求。

最后，多組織和開展跨校、跨區、跨省的師徒結對活動，通過電話、網絡視頻、聊天系統等方式，隨時定時地進行聯絡交流，讓青年體育教師打破區域局限性，融匯四海之內教學之所長，通達五湖各域教學之經驗，快速幫助他們專業化、全面化的成長。

2.2 弱化行政管理干涉，強化“師徒”內在約束力

學校行政不確定結對對象，只提供師徒結對的平臺。徒弟可以自主選擇師傅，師傅可以審核徒弟。這樣的改變，“被結對”的效果弱化，師徒間以目的為導向性的行為會更加堅定。徒弟對師傅的服從不再是因為是行政權力，而是真正出于對師傅教學技能和專業技術的吸引和欽佩。師傅愛護徒弟，對徒弟負責，也僅僅是基于徒弟的品德、能力和勤勉。

第二、校行政不制定統一的協議考核標準，只規劃結對的總目的和總原則。每個師傅依據自己的教育教學方式，傳授理念有別，結合徒弟的個性水平，悟性能力，制定符合師徒之間的具有濃烈個人色彩“傳、幫、帶”的方案。只要不違背學校制定好的師徒結對的總目標，總原則，師傅可以大膽的決定“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”、“考核要求是什么”，為自己的徒弟設定成長規劃的路線，徒弟也可以擬定自我發展的計劃和師傅協商，這樣雙方共同對校行管理負責，同時加強了師徒之間內在的約束力，實現了真正意義上的師徒情和師徒制。從“要你學、學這些”轉變為“我要學、想學這”，該被動為主動，從等待指令成為自發探究。最后由學校審核哪組師徒結對最接近總目標，最切合總原則，評出等等。

2.3 個性化學習計劃

“師傅領進門，修行靠個人”，這句話即強調了自身努力的重要性，也闡述了個性化發展的必要性。個性化學習過程離不開兩個板塊。第一常規教育學習。師傅要幫助徒弟盡快熟悉學校教師要求和規章制度，以便徒弟更快的熟悉學校環境、規范自身行為，從學生的身份快速過渡到教師身份，盡早的立足于講臺。在教授過程，師傅要重德次才，引導徒弟對師德師風的重視和樹立，對教師使命感和責任感的再認識。徒弟要在積極隨堂聽課評課的過程中學習師傅展現的教學“六認真”，結合自身條件，提煉教法。

第二量身定制的學習。①牛頓曾說過：“如果我看得遠，那是因為我站在巨人的肩膀上?！蓖降芟纫詭煾档某砷L之路為原型，進行研究和探索，學其長技以自強，再結合自身的個性和教學特征，逐步形成新型的個人授課風格和教學經驗。②平時上課多留意，多尋找，多思考，課后多反思，從現實問題出發，不斷積累問題，多和師傅探討。以問題為導向，以問求答，尋找成長的道路，積累成才的基石。③“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”，保持閱讀的習慣，從書本中尋求幫助，師傅可以推薦書籍，徒弟可以廣泛閱讀各類理論知識，將閱后的所得、所思、所惑和師傅進行交流，研究，經過打磨和深入分析，聯系實際，切身實踐。形成理論到實踐，反思再到理論的良性循環。從而促使自身專業的個性化發展。

總而言之，校行政要準確定位自身角色，明白自己充當的是“引領者”，而非“設計者”，要從“監管者”蛻變為“守護者”。充分發揮師徒的內在主觀能動性，讓師徒結對的參與者內化觀念，從“要我做什么”的模式轉變為“我要做什么”的模式，這樣師徒結對的藍圖才能切合實際，解決實需，也才能發揮實現體育師徒結對真正的作用和意義。

（作者單位：常州市新北區羅溪中學）