新冠疫情之下在線教學集體性試驗的審視與思考

摘 要 在教育部“停課不停學”的號召下，各大中小學校紛紛借助各在線平臺和工具開展集體性在線教學的試驗。在線教學集體性試驗中三種典型在線教學模式分別為講授型、MOOC模式和翻轉課堂。基于此，以教學目標分類理論、遠程教育的交互的理論和學習支持服務理論和數字時代的聯通主義學習觀為基礎理論，剖析疫情期間在線教學模式的利弊，有利于更好地改進在線教學。未來在線教學會基于反思和研究催生出新興的教學形態，在線教學思想將向數字時代教學思想轉變，在線教學資源建設將向追求課程質量轉變，在線教學設計將向增強交互、促進創新轉變。

關鍵詞 疫情背景;在線教學;教學模式

中圖分類號 G434

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）02-0049-04

一場突如其來的疫情打亂了各大中小學校2020年春季學期的開學計劃。在教育部“停課不停學”的號召下，全國1600萬教師和2.7億學生共同以互聯網為媒介開展線上教學和學習。這種大規模的在線教學實踐可視為一場政策引導下的，規模空前的集體性試驗。各在線教學平臺運營商積極配合教育部門為廣大師生提供公益平臺和公益教學資源服務。在特定的情境之下，在線教學這種獨特的教育供給方式突然擺在所有教育工作者的面前，互聯網在線教育也迎來了重大發展的時機。本文嘗試對這場特殊的，集體性在線教學實驗進行審視和分析，并對后疫情時代的在線教學發展趨勢進行展望。

一、在線教學集體性試驗中的三種典型在線教學模式

教學模式是教師在教學實踐中，依據一定的教育思想、教學理論和學習理論，在某種環境中展開教學活動的穩定結構形式。在線教學集體性試驗教學模式可分為講授型課堂在線教學模式、MOOC在線教學模式和翻轉課堂在線教學模式。

（一）講授型課堂在線教學模式

講授型課堂在線教學模式是課堂講授或講座式教學的在線化。講授式教學是教師“通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律”的教學方法。它是教師使用最早、應用最廣的教學方法。在線教學實踐中，講授型課堂的教學過程主要是教師直（錄）播講授學科知識的視頻，學生借助學習終端觀看視頻教學資源的過程。教師可以選擇是否出鏡，教師也可以要求學生打開視頻從而監控學生的學習注意力情況。為了保證較好的聽課效果，在講授過程中教師會選擇點名提問等形式使學生集中注意力的同時考查學生對學習內容的理解。因為師生對于非面對面的互動模式比較陌生，且文本討論耗時過長，教師有時也可借助直播系統組織在線討論或者要求學生課后小組討論并提交小組作業。

（二）MOOC在線教學模式

MOOC是2012年在我國高等教育領域興起的開放在線課程模式，是開放教育資源運動的新發展與突破。MOOC的出現使得在線教學資源從過去單純的教學資源向課程與教學轉變。其課程在形式上的特點主要是5～12分鐘的多個短視頻組合的設計和新型學習評價方式等。MOOC模式下，教師直接從教育平臺的資源庫搜尋適切的MOOC資源，發布在相應的教學流程模塊中，設定好課堂時間，在預定時間里播放給學生學習。學生在學習過程中觀看視頻資源或閱讀文本材料，完成MOOC中插入的在線測試、作業等學習評價，參與論壇討論等學習環節。

（三）翻轉課堂在線教學模式

翻轉課堂是傳統的課程結構與教學流程的重造，即把傳統教育情境中課前和課中功能倒置。換言之，翻轉課堂把在線教學與線下的面對面教學有機地結合起來，教學目標的知識傳授由課前發布的視頻資源和文本閱讀材料完成，而互動探究的知識內化則在平臺設置的“課中”進行。翻轉課堂在線教學模式讓學生更多地體驗知識建構與內化的過程。有的教師借助在線教學平臺，對翻轉課堂的在線運用進行創新。在教學平臺的課程設計環節，教師就把知識講授的學習視頻或文本資源發布在課堂教學程序的“課前”模塊中，由教師指導，學生自主學習。探究和知識應用、分析和評價的知識內化則通過在線論壇模塊或借助一些大眾即時通信工具通過文本討論的方式完成。

二、疫情之下在線教學組織模式的分析

無論是講授型課堂教學模式、MOOC在線教學模式還是翻轉課堂在線教學模式，每種教學模式都有其特定的適用范圍和條件。有經驗的教師往往能結合教學內容的特點，綜合考慮學生的需求，然后選擇適合的教學模式。然而，在線教學如果只是線下課堂的“搬家”，沒有對“在線”這個特定情境的考量，必然會導致在線教學的低效率。基于此，筆者用經典的教育理論來剖析在線教學模式的利弊。

（一）基于布魯姆教學目標分類學理論的課程設計分析

在線教育是教育的一種類型，因此它同樣遵循教育的一般原理。布魯姆的教學目標分類學理論被譽為20世紀影響世界教育的四大理論之一。[1]他把認知目標由低到高分成6個有累積性層次關系的類別，即記憶、理解、應用、分析、評價和創造。教師可遵循這6個認知目標來設計教學活動。在工業化大生產背景下，批量化培養有知識的勞動者成為學校的主要任務，基礎知識的傳授和經驗的模仿成為教學的主要內容。這一時期形成的講授式教學模式具有知識傳輸效率高，受眾廣的特點。盡管目前的新技術和新媒體的運用讓知識傳播變得更高效、更便捷，但講授式教學本身存在一定的局限性。講授式教學往往只重視了知識的傳授，強調對知識的記憶，忽略了學生對知識的理解、應用、分析、評價和創造等中高層次認知目標的實現。而且，講授式教學容易忽視培養學生學習的創造性和獨立思考的能力，忽略學生的個體差異，不利于學生的個人發展。從教學實踐方面來看，疫情期間在線教學的課程模式更接近傳統課堂教學過程，主要側重于知識傳授，關注在線視頻、作業和測驗等學習方式。一些教師利用在線學習平臺設計和發展了在線的翻轉課堂模式，以努力實現中高層次的認知目標，豐富了在線教學模式。

（二）基于遠程教育經典理論的教學活動和學習支持分析

遠程教學是教師與學生時空分離狀態下發生的教與學的行為或教學活動。基于網絡的在線教學某種意義上是遠程教育的一種形式，具有遠程教育的特點，適用于遠程教育基本理論。遠程教育基本理論包括交互理論和學習支持服務理論。

1.交互理論

沒有交互的課堂不是成功的課堂。成功的課堂具有現場氣息濃厚、鮮活、生動真實的特點。教育界普遍認為師生交互是教學過程最根本的屬性。雖然教育信息化推行多年，但是不少教師只是把多媒體技術作為線下課堂的輔助和補充。一些教師只是用媒體技術簡單制作課程視頻或把已有的教學視頻上傳至在線媒體，這樣的課堂缺少師生的互動。在線互動是一種全新的教學方式，由于缺乏線上教學經驗，教師較難使學生積極參與在線討論，師生之間難以形成密切的互動。學生的課堂參與度不高，教師的教學體驗和學生的學習體驗都不盡如人意。

一直以來，在線教育存在師生交互異步，反饋不及時等問題，疫情期間的在線教學同樣存在這些問題。這些問題可能會因為社交軟件的廣泛應用而得以解決。利用好在線交互技術工具甚至可能提高交互的效果，使師生獲得更為新穎的互動體驗。文本互動已被證實具有促使學生深度思考和回憶課程內容等優點。在電子化社交環境下成長的青少年一代更能適應這種文本互動的形式，他們會更傾向于網絡平臺的文本表達而非面對面的口頭表達形式。文本互動形式的在線特性使得大眾對參與者個人的關注較少，這種互動具有民主化和平等化的特點，讓一部分邊緣化群體獲得話語權。但因為無法向學習者施加回答問題的壓力，一部分人可能成為討論中的沉默者，而且文本討論是一項耗時的活動。這種討論形式就要求教師具有更多地在線社交技巧，能夠營造合適的互動氣氛促進討論。目前的信息技術已經能夠解決同步交流的問題，也支持實時語音交流，師生交互已經可以實現實時互動。但在教學實踐中，多數在線教學平臺的設計者仍繼續采用異時單向的互動設計方案。

2.學習支持服務理論

學習支持服務是保證教育質量的重要因素。學習支持服務具體包括信息技術支持、資源支持、管理支持和教學活動支持等。疫情期間的大多數在線學習支持服務主要沿用了傳統的模式，包括課程資源支持以及基本的教務教學管理支持等，但學習支持服務整體薄弱，缺少個性。當前，大數據技術已經可以為在線學習分析提供更精準的數據支持。通過預設的學習分析系統，在線教育平臺可以記錄和測量學生的學習行為和學習表現，為偏離學習計劃的學生提供相應的干預策略，從而為學生提供更有針對性的學習支持服務。此次疫情期間的在線教學多數沒有更智能化的學習行為和學習表現的測量和分析支持，教師無法及時獲知學生的學習信息和學習狀態，同時，學生也難以獲得更積極有效的學習支持服務。

（三）基于聯通主義理論的在線教學思想分析

聯通主義理論是數字時代的學習理論。該理論認為學習是連接專門節點和信息源的過程。從聯通主義學習觀來看，學習具有分布性、聯通性和過程性的特征，數字時代維持學習的通道比學習本身更重要。持續學習以及在相關情境中應用所學知識的能力遠比掌握固化的知識更重要。基于網絡的在線學習是一種自主的學習模式，是一種去中心化、去同步化的學習模式，網絡上的各個參與者都可以是中心，信息和知識也分布在各個節點中，學習就是維持通道和通道的連接過程。在線學習需要學生自己掌握學習進度，自主選擇學習方式，因而在線學習模式對學習者的能力要求暗含前提假設，即學生應有良好的自我管理能力。“學習的發生以學習者具有一定的學習能力為基礎。就目前來說，這種學習更適合高等教育和在職學習。”因此，有研究者認為“聯通主義學習并不適合應用于所有學習者”[2]。

從教學實踐的效果來看，網絡課堂“翻車”現象多發生在中小學在線課堂，主要原因就在于低齡兒童本身自我管理能力較弱，自律性也較差。這也暴露出長期以來，在基礎教育學段中教師主講、學生被動接受為主的教學方式造成部分學生學習主動性差，學習習慣不好等問題。即便是在高等教育領域，很多高校教師在線教學經驗也有限。2012年由MOOC掀起的在線教育熱潮更多的是網絡教學資源的建設熱。真正采用網絡資源實施在線教學的教師并不多。因而，當很多學校和教師面對必須開展的線上教學時，首先想到的是尋找合適的直播平臺和工具實施線上直播授課。[3]這種“課堂搬家”的做法實質源于傳統的教育思維，學校和教師只是把在線平臺和工具當成教材資源載體的一種新形式，并沒有關注網絡教學這個特殊的情境，也沒有及時更新傳統知識觀，仍然把傳授固化的知識當成教育的唯一使命。疫情期間的在線教學較大程度上折射出我國教育體系中信息化教學的水平和能力。事實上，數字時代的知識觀也在發生重大變化。傳統知識觀認為知識是客觀事物的表征，具有固化和封閉的特征，但是現代知識觀認為知識是人在實踐活動中的暫定性解釋和假設，隨著人類的進步和社會的發展而生成、發展和變化，具有動態、開放的特征。因而知識無法通過傳遞實現，只有學習者自主參與、主動思考才能建構知識。互聯網環境中的知識具有動態性、隱性、載體多模態化、顆粒碎片化等新特征。[4]基于此，疫情期間的在線教學大多沒有體現先進的教學思想，互聯網教學的優勢也沒有得以充分發揮，互聯網時代的在線教學在課程設計上還有很大的變革空間以支持自主的、碎片化的和泛在性的學習，激發更多的教學活力和更大的學習效益。

三、后疫情時期在線教學的發展趨勢

2020年下半年，國內的抗疫取得階段性的勝利，經濟和社會發展逐步恢復正常，教育教學機構也步入教學秩序的新常態化。然而，在線教學并不會因為教學秩序進入常態化而完全退出。如果用新思維、新理念抓住這次難得的機遇，對在線教學實踐中的經驗和暴露出來的問題加以總結和思考，在線教學的發展將獲得一次重要的提升機會。

（一）反思和研究催生新興的教學形態

如果說MOOC熱潮成功地推動了國內一些著名高校加快教育信息化教學改革的方向、路徑和方法的探索，那么此次疫情則讓所有教育工作者快速加入新興的在線教學試驗場域之中。“觸網”的教或學的經歷成為一場利用信息技術轉變教學模式的教育試驗場，所有工作者切切實實地感受到互聯網和教育技術的力量。疫情期間的在線教學改變了一些人對在線教學的刻板印象，讓所有的教育工作者重新審視在線教學的功能和價值。互聯網在教學資源傳輸、師生互動以及便于記錄教學過程并具有回放查找的功能等方面的優勢得以凸顯，同時也提供了不同于傳統路徑和方法的教育供給和組織方式。后疫情時代，對這場大型集體性試驗的經驗教訓的反思與研究將促進教育理論和教學觀念的探討。線上提供學習資源，線下研討合作探究相融合的信息化教學形態可能取代傳統單一的“課堂授課”形態。疫情期間的在線教學實踐也為在線教育成為常態化教學的一部分奠定了堅實的基礎。

（二）在線教學思想向數字時代教學思想轉變

疫情之前，我國多年的互聯網教育研究成果多為教育形式和手段的創新，在教學實踐上卻帶有較多的盲從和局限性。教師不注重教育思想的轉變，仍然重教輕學，把教和學割裂開來。數字時代知識觀和學習觀都有了很多新的變化。數字時代的教和學都需要相當的“數字能力”，教師的教學理念、在線教學的能力以及學生的信息化運用能力都與線下教學有很大的不同。互聯網創設的平等開放的信息共享空間里，師生的關系不再是上下層次關系，師生成為知識的共同構建者。因此，教育者的教學思想也應相應改變。教師不再是知識的傳遞者，而是幫助和支持學生建構知識的協作者。由于數字時代知識觀的改變，教學評價形式更為多樣和多元化，內容更為豐富，更為注重學習過程和學習能力的測量。此次線上教學的大規模實踐將對教師和學生從教學理念到學習方法的認知都有全方位的改變。

（三）在線教學資源建設向追求課程質量轉變

無論是國家層面還是各級各類教育機構層面目前已積累了大量的優質數字化學習資源，覆蓋了從基礎教育領域到職業教育、普通高等教育等各個學段。然而，大規模的在線課程建設時期，教師熱衷于對技術和方法的掌握和使用，認為把線下課程制成適宜上網的形式就已經達到目的，對于如何運用新興信息技術幫助實現教學目標卻較少人關注。與早期的網絡課程相似，在線課程資源仍然是基于傳統的內容傳遞，課程實施方面大多采用“微視頻+測試”的模式。課程大多存在內容單一，教學活動缺少新意，教學互動不足的問題。經此次集體性試驗和反思，未來的在線課程資源將由大規模建設階段進入到提高質量階段。同時，借助新興的云計算、大數據和AI技術，在線課程可以推進自適應教學技術的改革發展，促進教學評價方式的變革與創新，在線課程質量將會實現質的飛躍。

（四）在線教學設計向增強交互、促進創新轉變

由MOOC掀起的教育信息化改革熱潮已經產生了很多課程設計的實踐成果，但都缺乏對課程教學設計模式的總結。對新教學思想的進一步推廣與發展仍需要更多應用這些實踐成果的實踐經驗。疫情期間在線教學的集體性試驗將助推理論與實踐的研究探討，有可能轉化為可供操作的具體有效的模式。有成效的在線教學新范式應當是互聯網時代學習科學領域研究新成果與信息技術科學發展相結合的產物。相比線下教學，在線課程的教與學環境能夠支撐“以學生為中心”的教學要求。互聯網給教學提供了更多交互的機會和更大的交互空間，互動交流和研討變得更為便捷，學習變得具有“隨時隨地”進行的條件和環境，探究式學習和合作建構式學習有了更大的創新空間。未來演講式的講課模式不會占據主導地位，以碎片化的以幾個知識點為主的短視頻以及支持學習者移動學習或泛在學習的課程設計將成為主流。

（朱春俐，廣西廣播電視大學，南寧 530022）

參考文獻：

[1] 焦建利.微課與翻轉課堂中的學習活動設計[J].中國教育信息化，2014（24）：4-6.

[2] 王志軍，陳麗.聯通主義學習理論及其最新進展[J].開放教育研究，2014（5）：11-28.

[3] 王竹立.后疫情時代，教育應如何轉型？[J].電化教育研究，2020（4）：13-20.

[4] 陳麗，逯行，鄭勤華.“互聯網+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J].中國遠程教育，2019（7）：10-18，92.

實習編輯：劉 戀