語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整合性及體現(xiàn)

鐘玲琪

自語(yǔ)文核心素養(yǎng)的概念提出以來(lái)，專家學(xué)者和語(yǔ)文教育工作者更多地從逐條解讀的角度來(lái)挖掘各個(gè)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，或與過(guò)去的“雙基”“三維”目標(biāo)相比較來(lái)深入探討。這些基礎(chǔ)性探討固然是必不可少的，但過(guò)度強(qiáng)調(diào)四個(gè)核心素養(yǎng)之間的劃分容易讓人產(chǎn)生其相互割裂的錯(cuò)覺，既不符合中學(xué)語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的要求，也與核心素養(yǎng)提出的初衷相違背。

北京師范大學(xué)鄭國(guó)民教授在“語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念與實(shí)踐探索”講座中以高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為主題，梳理了“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一提法的由來(lái)，分析了高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)框架設(shè)計(jì)。鄭國(guó)民教授不僅解讀了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與要素，更強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整合性與潛在性，凸顯了當(dāng)下語(yǔ)文教育教學(xué)在專題學(xué)習(xí)、開放性評(píng)價(jià)和實(shí)踐活動(dòng)上的目標(biāo)。具體的幾個(gè)教學(xué)和評(píng)價(jià)案例，讓我們看到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在具體語(yǔ)文課堂中的可實(shí)踐性以及實(shí)踐中的有效性，為廣大一線語(yǔ)文教師提供了參考。

一、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整合性

2017年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出四條語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。四個(gè)核心素養(yǎng)本就存在著密不可分的內(nèi)在關(guān)系。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體。語(yǔ)言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語(yǔ)言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程也是文化獲得的過(guò)程。語(yǔ)言文字作品是人類重要的審美對(duì)象，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也是學(xué)生審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑。[1]

這四條語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)并行于語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，既非水火般不融，也非竹節(jié)般拼接。觀摩許多課堂教學(xué)活動(dòng)，筆者看到了一些教師將各核心素養(yǎng)孤立看待或程式化地拼湊設(shè)計(jì)的兩極化現(xiàn)象。

前者體現(xiàn)在一些語(yǔ)文教師受限于學(xué)情，在教授基礎(chǔ)知識(shí)尚且吃力的情況下，放棄對(duì)學(xué)生審美、文化等方面的培養(yǎng)，放棄對(duì)文本個(gè)性化閱讀的要求。可一個(gè)班級(jí)里學(xué)生水平各異，這樣“一刀切”的做法看似是為大多數(shù)學(xué)生考量，但實(shí)際上不僅使課堂單一化，否認(rèn)了學(xué)生發(fā)展多樣的可能性，也使學(xué)有余力的學(xué)生得不到進(jìn)一步的提升。從理論上講，四個(gè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)并無(wú)先后主次之分，思維、審美、文化方面的培育與熏陶不但不與基礎(chǔ)語(yǔ)言、文學(xué)知識(shí)相矛盾，反而能在課堂教學(xué)中相得益彰。教師不應(yīng)以學(xué)生的學(xué)情、學(xué)力為擋箭牌，逃避提升學(xué)生綜合素質(zhì)這一挑戰(zhàn)，逃避提升自身教學(xué)能力的要求。具體而言，每一篇課文都有基礎(chǔ)的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，也有其獨(dú)特的文本價(jià)值，教師不應(yīng)厚此薄彼。如同屬人教版高中語(yǔ)文必修1詩(shī)歌單元的四篇詩(shī)歌中，《沁園春·長(zhǎng)沙》體現(xiàn)出如火如荼的革命文化，《雨巷》與《再別康橋》給學(xué)生以美的感受，《大堰河——我的保姆》傳遞出濃濃的深情。反復(fù)朗讀、分析意象、品味語(yǔ)言、發(fā)揮想象、感受真情是該單元提出的整體學(xué)習(xí)要求和指南。[2]但若一味地把這幾點(diǎn)套到四篇詩(shī)歌中引導(dǎo)學(xué)生分析，學(xué)生學(xué)習(xí)到的僅僅是四首被肢解、破碎的詩(shī)歌。有的教師進(jìn)一步“授之以漁”，教授學(xué)生品鑒意象、意境的方法，以及應(yīng)對(duì)試題的技巧等，卻仍是抓著細(xì)枝末節(jié)而在詩(shī)歌學(xué)習(xí)的核心之外游走，并不能引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)詩(shī)歌。若能領(lǐng)會(huì)讀詩(shī)的旨趣，以各篇詩(shī)歌獨(dú)特之處為教學(xué)切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)總問題或總?cè)蝿?wù)，則可夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)、訓(xùn)練基本技能，讓文學(xué)的熏陶貫穿始終，一舉多得，交相輝映。

后者即一些教師已有多維培養(yǎng)學(xué)生的意識(shí)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐的呈現(xiàn)上較為單一、程式化。無(wú)論講什么課文都先知人論世，在多媒體上列出一堆作者介紹和背景知識(shí)。談到詩(shī)歌就反復(fù)朗讀，卻沒有一個(gè)明確的朗讀目標(biāo)或具體指導(dǎo)。涉及小說(shuō)便先梳理內(nèi)容、劃分層次、分析人物形象，再結(jié)合實(shí)際談?wù)劯邢搿⒂^點(diǎn)等等。似乎字詞篇章成為了一種工廠式處理的對(duì)象。這樣的一套流程確實(shí)是面面俱到，卻也把教學(xué)的閃光點(diǎn)淹沒于冗余的信息和零碎的問答之間，同時(shí)禁錮了教師與學(xué)生思維的開拓創(chuàng)新，未免得不償失。

四個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整合性體現(xiàn)在教育教學(xué)活動(dòng)的方方面面，每篇課文各擅勝場(chǎng)，每個(gè)課堂完整豐富，每次活動(dòng)積極有效……其方能在長(zhǎng)足的學(xué)習(xí)與熏陶中，展露于孩子的舉手投足之間。

二、課程內(nèi)容的專題意識(shí)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科思維方法、結(jié)構(gòu)化知識(shí)和技能、價(jià)值觀念，創(chuàng)造性解決復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實(shí)問題的能力。為落實(shí)此綜合的、整體的學(xué)習(xí)觀，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》著重在課程內(nèi)容部分提出了整本書閱讀與研討、當(dāng)代文化參與、跨媒介閱讀與交流、語(yǔ)言積累、梳理與探究等十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，并給出了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)提示。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容、教與學(xué)方式的載體，著眼于整個(gè)高中語(yǔ)文教學(xué)階段進(jìn)行總體安排，從宏觀上體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整合性與主題意識(shí)，為課堂教學(xué)提供指南。同時(shí)，這十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群并未規(guī)定各個(gè)任務(wù)群的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，為廣大教育工作者留下了因材施教、開拓創(chuàng)新的空間。若是生硬地把每堂課歸入某個(gè)任務(wù)群并以此進(jìn)行設(shè)計(jì)，看似系統(tǒng)、有條理，卻并非學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置的意旨所在。因此，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整合性不僅體現(xiàn)在大方向上的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置，也具體表現(xiàn)為各教學(xué)點(diǎn)之間的串聯(lián)整合，立足于每個(gè)教學(xué)專題的安排。

針對(duì)專題教學(xué)，鄭國(guó)民教授列舉了兩個(gè)典型的例子——“魯迅的思想探索和時(shí)代意義”專題、“余華作品與小說(shuō)寫作”專題。這兩個(gè)例子分別從教學(xué)內(nèi)容安排與教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)兩個(gè)方面為專題教學(xué)提供了范本。“魯迅的思想探索和時(shí)代意義”專題是從大家熟知的祥林嫂切入，研究起始于課內(nèi)閱讀《祝福》，輔之課外閱讀《彷徨》，以各類女性形象支撐起時(shí)代女性群像，探究《彷徨》中的女性訴求。相比于單一地分析祥林嫂的人物形象，以及無(wú)目標(biāo)地要求學(xué)生閱讀經(jīng)典，這一專題教學(xué)既讓課文從單篇的價(jià)值輻散至更為廣袤的閱讀中，也讓學(xué)生的拓展閱讀回歸到了實(shí)處，體現(xiàn)出課內(nèi)外閱讀的聯(lián)動(dòng)與整合。“余華作品與小說(shuō)寫作”專題則是通過(guò)豐富且完整的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)體現(xiàn)出整合性。在《余華作品與小說(shuō)寫作》專題設(shè)計(jì)簡(jiǎn)圖中，我們可以看到從學(xué)習(xí)起點(diǎn)——閱讀到學(xué)習(xí)落點(diǎn)——寫作之間共有四個(gè)環(huán)節(jié)，即分類點(diǎn)評(píng)、深度閱讀、讀寫轉(zhuǎn)化和小說(shuō)創(chuàng)作，而作品鑒賞貫穿于四個(gè)環(huán)節(jié)始終。且不說(shuō)分類點(diǎn)評(píng)與深度閱讀中各項(xiàng)閱讀能力的綜合運(yùn)用，也不說(shuō)小說(shuō)創(chuàng)作時(shí)不同寫作技法的巧妙結(jié)合，單讀寫轉(zhuǎn)化這一點(diǎn)就是許多教師開展讀寫結(jié)合活動(dòng)所面臨的一大挑戰(zhàn)。而這一專題從具體的作家——余華和具有典型風(fēng)格的作品——《活著》《許三觀賣血記》《在細(xì)雨中呼喊》等引導(dǎo)學(xué)生一步步地進(jìn)行創(chuàng)作實(shí)踐，破除學(xué)生不愿寫小說(shuō)的畏難心理，真正做到讀、思、寫的結(jié)合。

以上兩個(gè)專題教學(xué)設(shè)計(jì)范例為語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)提供了新思路，而在真實(shí)課堂中實(shí)踐專題教學(xué)的老師也頗多，且取得了較為顯著的成果。如余映潮老師在教授《假如生活欺騙了你》時(shí)，拓展閱讀現(xiàn)代詩(shī)《假如你欺騙了生活》，并引導(dǎo)學(xué)生課堂上嘗試創(chuàng)作現(xiàn)代詩(shī)段，促進(jìn)學(xué)生的詩(shī)歌寫作。[3]熊芳芳老師立足于姜夔的《揚(yáng)州慢》展開“城市記憶與災(zāi)難文學(xué)”專題的教學(xué)，關(guān)聯(lián)《詩(shī)經(jīng)·黍離》和杜牧的眾多詩(shī)歌，展現(xiàn)災(zāi)難文學(xué)的厚重感。[4]

由此可見，專題學(xué)習(xí)的內(nèi)容豐富且綜合、環(huán)節(jié)靈活而多樣，讓具體的教學(xué)內(nèi)容與宏觀的學(xué)習(xí)任務(wù)群接軌，由一堂堂豐盈的語(yǔ)文課推進(jìn)一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，展現(xiàn)出語(yǔ)文核心素養(yǎng)由表及里的統(tǒng)一。

三、評(píng)價(jià)任務(wù)的開放設(shè)計(jì)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)涉學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)，包含著個(gè)體的獨(dú)特性和體驗(yàn)的復(fù)雜性。其中，顯性的技能如語(yǔ)言積累、信息歸納、文意梳理等尚能有效地在作業(yè)、試題中加以檢測(cè)，但更多隱性的素養(yǎng)如語(yǔ)言表達(dá)、文學(xué)鑒賞、文化參與等難以從書面幾道題目中獲得全面的評(píng)價(jià)。目前，考試仍是最直接、最高效和最主流的評(píng)價(jià)方法，試題中也逐漸增加了讀經(jīng)典、微寫作等版塊來(lái)為評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提供多把尺子。沿著這一思路，書面評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)進(jìn)一步向整合的、情景化的、不完整結(jié)構(gòu)的方向發(fā)展，不讓手中的紙筆束縛學(xué)生開放的頭腦。

日新月異、飛速發(fā)展的時(shí)代對(duì)當(dāng)今的語(yǔ)文學(xué)習(xí)提出了更高的要求，即學(xué)生需要調(diào)動(dòng)已學(xué)的所有知識(shí)和能力，對(duì)相關(guān)的知識(shí)和技能進(jìn)行綜合運(yùn)用，而非對(duì)單一、確定性知識(shí)點(diǎn)的復(fù)現(xiàn)、復(fù)制，也不是簡(jiǎn)單技能的重復(fù)、再現(xiàn)。這一變化體現(xiàn)為評(píng)價(jià)任務(wù)由強(qiáng)調(diào)部分、肢解，到強(qiáng)調(diào)整體與整合。由此設(shè)計(jì)的具體情境化任務(wù)為展開評(píng)價(jià)的依托，不完整的結(jié)構(gòu)給學(xué)生留予足夠的思考空間。以下的案例分別從古詩(shī)文閱讀、文言文閱讀兩方面展示了創(chuàng)設(shè)整合的、情境化的、不完整結(jié)構(gòu)的任務(wù)的可行性和必要性。

古詩(shī)文閱讀版塊以杜甫的《春夜喜雨》和蘇軾的《飲湖上初晴后雨二首（其二）》為主要閱讀材料，設(shè)計(jì)了三個(gè)遞進(jìn)的任務(wù)。第一個(gè)任務(wù)為默寫一首同寫春景的詩(shī)歌組成閱讀材料，說(shuō)明理由。此任務(wù)在檢測(cè)學(xué)生古詩(shī)積累的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容與意蘊(yùn)的理解及表達(dá)，還能激發(fā)學(xué)生的自主性。第二個(gè)任務(wù)是結(jié)合楊慎和何文煥的辯駁材料，給初一的學(xué)生寫信，介紹欣賞中國(guó)古典詩(shī)詞的方法。這一讀寫互促的設(shè)計(jì)中給出了具體的寫作對(duì)象——初一學(xué)生，明確了寫作要求——欣賞中國(guó)古典詩(shī)詞的方法，提供了寫作的抓手——《升庵詩(shī)話》和《歷代詩(shī)話考索》，讓學(xué)生把別人的觀點(diǎn)態(tài)度內(nèi)化為自身的方法策略，在具體的情境當(dāng)中鍛煉了表達(dá)能力。第三個(gè)任務(wù)是對(duì)于浦起龍和陳衍的詩(shī)歌點(diǎn)評(píng)談?wù)効捶ê屠碛伞ａ槍?duì)觀點(diǎn)談看法的題型在現(xiàn)代文閱讀里非常普遍，而把此類開放性的問法與古詩(shī)文相結(jié)合不乏為新的嘗試，也是對(duì)學(xué)生提出的更高要求。

文言文閱讀評(píng)價(jià)圍繞“絕”字展開問題設(shè)計(jì)，給出了六章帶有“絕”字的材料，要求學(xué)生首先擴(kuò)充帶有“絕”的文言句子，其次歸納義項(xiàng)并說(shuō)明理由，最后結(jié)合古人的生活領(lǐng)域考察“纟”部的意義，用短文描寫出想象的生活場(chǎng)景。高中學(xué)段的學(xué)生已逐步掌握了歸納、探究語(yǔ)言的能力，只不過(guò)歸納概括、深入探究的精神和意識(shí)有待喚醒。一個(gè)“絕”字的梳理讓學(xué)生把知識(shí)點(diǎn)從珍珠串成項(xiàng)鏈，并于具體情境的想象之中培養(yǎng)寫作方面的創(chuàng)造力，可謂一舉多得。

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的潛在性要求教師必須在整合的任務(wù)中評(píng)價(jià)學(xué)生。上述古詩(shī)文閱讀和文言文閱讀的案例是在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式上的創(chuàng)新，而在具體學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)中的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系仍有待構(gòu)建。

四、語(yǔ)文活動(dòng)的實(shí)踐性質(zhì)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，其培養(yǎng)也應(yīng)落腳于與現(xiàn)實(shí)生活密切關(guān)聯(lián)的、真實(shí)的問題情境，在同一時(shí)段調(diào)動(dòng)學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫、思多維度的能動(dòng)性。相較于以課本為依托的建構(gòu)學(xué)習(xí)，基于問題的、基于項(xiàng)目的活動(dòng)方式有體驗(yàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等等，可以探討不確定性的跨學(xué)科探究主題，也可以進(jìn)行社會(huì)調(diào)查與實(shí)踐。目前，實(shí)踐性質(zhì)的語(yǔ)文活動(dòng)以課堂內(nèi)的活動(dòng)、教師組織的課外活動(dòng)和自主社會(huì)實(shí)踐為主要形式。

隨著師生互動(dòng)意識(shí)的增強(qiáng)，現(xiàn)在越來(lái)越多教師盡可能地創(chuàng)新課堂形式，組織多種多樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。如許多老師利用“課前五分鐘”，組織學(xué)生上臺(tái)演講、介紹作品，也有老師積極組織辯論賽、讀書分享會(huì)、朗誦比賽等活動(dòng)，讓語(yǔ)文從扁平的課本走向立體的學(xué)習(xí)生活。不過(guò)，這樣的活動(dòng)以班級(jí)為單位，在大班制的現(xiàn)狀下，每個(gè)學(xué)生得到的機(jī)會(huì)有限。若學(xué)生只是被動(dòng)地接受每學(xué)期一兩次的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，那么并不能滿足內(nèi)容綜合的、形式整合的語(yǔ)文終身學(xué)習(xí)要求。另外，有些學(xué)校安排學(xué)生走出課堂，進(jìn)入圖書館、展覽會(huì)來(lái)拓寬學(xué)識(shí)，豐富對(duì)于語(yǔ)文的感受和認(rèn)知。但這種集體外出活動(dòng)的次數(shù)畢竟不多，一次活動(dòng)也不能達(dá)成全部語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

正如李希貴老師所說(shuō)，讓一個(gè)人學(xué)會(huì)在集體之外成長(zhǎng)，是對(duì)今日校園的新挑戰(zhàn)。[5]語(yǔ)文學(xué)科的人文特性，更是應(yīng)該從學(xué)生的個(gè)性、興趣、需求中展露。可喜的是，越來(lái)越多家長(zhǎng)支持孩子的個(gè)性發(fā)展，注重家庭的語(yǔ)文環(huán)境。從幼童時(shí)期的繪本閱讀到青少年時(shí)期的旅行札記，學(xué)生浸潤(rùn)于實(shí)踐性的、生活化的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中，得以長(zhǎng)足發(fā)展。同時(shí)，家校合作的推進(jìn)為學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)提供了有效的抓手。通過(guò)運(yùn)營(yíng)班級(jí)微信公眾號(hào)、視頻記錄課后活動(dòng)、拍照打卡實(shí)踐任務(wù)等。家校合力逐步形成，讓學(xué)生切實(shí)地在生活體驗(yàn)、交流合作、問題探究的具體情境中整合性地培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，全面提高語(yǔ)文水平。

總之，從強(qiáng)調(diào)部分、肢解，到強(qiáng)調(diào)整體和整合；從強(qiáng)調(diào)靜態(tài)描述、結(jié)果說(shuō)明，到強(qiáng)調(diào)實(shí)踐體驗(yàn)、方法策略；從強(qiáng)調(diào)課程性質(zhì)，到強(qiáng)調(diào)價(jià)值、作用，語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)的整合性在最新提出的學(xué)科核心素養(yǎng)中體現(xiàn)得尤為明顯。教師應(yīng)以此為指南，合理安排課程內(nèi)容、豐富評(píng)價(jià)體系、設(shè)計(jì)開放型任務(wù)、課內(nèi)外連動(dòng)開展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，并在培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)下不斷開拓創(chuàng)新，走出新時(shí)代、新語(yǔ)文、新教師之路。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁(yè)。

[2]人民教育出版社課程教材研究所中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開發(fā)中心編著：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語(yǔ)文1·必修》，人民教育出版社，2019年，第2頁(yè)。

[3]余映潮：《<假如生活欺騙了你>課堂實(shí)錄》，《新語(yǔ)文學(xué)習(xí)（中學(xué)教師）》，2005年第4期，第48頁(yè)。

[4]熊芳芳：《理解生態(tài)倫理培養(yǎng)家國(guó)情懷》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，2020年第16期，第77頁(yè)。

[5]李希貴：《面向未來(lái)的教育》，教育科學(xué)出版社，2014年，第21頁(yè)。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）