走進變動不居的課堂

鈕莉丹

【內容摘要】教學變故是教學過程中非預期的課堂教學形態變化，是教學變化中的不良變化或帶有不良性質的變化[1]。教學變故一般分為內容性教學變故、紀律性教學變故、環境性教學變故和混合性教學變故。作為教師在面對突發其來的教學變故時如何積極應對呢？

【關鍵詞】教學變故 應變 策略

蘇霍姆林斯基說過：“課堂是反映教師的一般修養和教育素養的一面鏡子，從中可以看出他有多少智力財富，他的見識和他的博學程度。”課堂教學猶如一片海洋，多數情況下看似風平浪靜卻經常暗流涌動。每一位教師在上每一堂課前都無法預見本堂課會不會遇到一些干擾正常教學進程的教學變故。如何合理地化解這些教學變故帶來的課堂危機，讓課堂重現生機，是我們每位教師值得深思的問題。

一、紀律性教學變故

關注學困生，讓可能對課堂構成威脅的定時炸彈轉變成課堂前進的推動力。

相信每一位教師在教學過程中都會受到一些調皮搗蛋、成績不是很理想的學困生的干擾。這些學生要么表現出自卑、不愿積極思考問題、上課沉默寡言，要么表現出紀律上的不守規矩，喜歡胡亂插嘴，干擾正常的教學進程。其實一些學困生之所以上課插嘴是為了引起教師的注意。作為教師在課堂提問時經常會犯這樣的錯誤：喜歡提問一些成績相對比較好的同學而對一些成績差、學習習慣差的同學要么不提問要么就是其開小差時拉起來讓其出丑。有些同學可能一學期下來都沒被提問到或是每節課都被教師點名批評。這樣在無形中給這些學生的心靈造成了一定程度的傷害，他們會感覺自己不被重視或是被教師歧視，長此以往勢必導致這批學生產生厭學的情緒，同時在課堂上就會出現破壞紀律的現象。作為教師要做的就是想辦法讓這類學生真正融入課堂中來，把他們可能對課堂產生的危機轉化為推動課堂前進的契機。

新課程倡導將傳統的講授法教學模式轉變成讓學生自主學習的教學模式，在這種模式的指揮下“小組討論”被轟轟烈烈地抬上教學課堂。“小組討論”需要組內成員先各自獨立學習，然后相互之間針對發現的問題進行信息交流和思想的碰撞。通常來說，前置性任務完成后都需要進行小組交流，一些容易的問題學生能很快通過交流達成共識。當然學生在進行自主學習時，難免會遇到各種各樣的問題，有些問題可以通過互相討論來解決，而有些通過小組討論無法解決的問題需要教師適時點撥，以促進教學目標的進一步達成。這一點對于學困生來說尤為重要，他們在小組間的相互交流中充分體現了自身的價值。

當然學生之間存在參差不齊的現象，所以在分組之前，教師首先要對班級里的學生進行全面細致地摸排，掌握每個學生的認知水平和性格特點，再按照互補的原則科學地進行分組，這樣才能讓每個學生都能夠發揮出自己的特長，都能在班級里找到一個適合他的理想位置。

下面筆者就以人教版《生物學·必修3·穩態與環境》中第2章中第4節“免疫調節”一節為例談談在實施新課程過程中進行小組討論以減少紀律性教學變故干擾的一些具體做法。

對于本節內容教師先以一段有關艾滋病患者的視頻影像作為切入點激發學生學習本節內容的興趣。繼而拋出一系列問題：

1、你知道世界艾滋病日是哪一天嗎？

2、你知道艾滋病的全稱是什么嗎？英文縮寫是什么？

3、你知道引起艾滋病的罪魁禍首是誰嗎？

4、你知道艾滋病通過哪些途徑傳染嗎？

5、你知道艾滋病的發病機理是什么嗎？

根據這五個問題要求學生以小組為單位進行討論并嘗試解決，然后進行小組間的交流匯報。當然教師在設置討論問題時應充分考慮到學生間的差異，應面向所有學生逐層鋪開，特別是要考慮到一部分學困生的認知水平，讓每位學生真正融入課堂。

當小組討論進行到了學生自我表達交流的環節時，教師會發現主要是一些優秀生在參與，那些內向的、膽小的、語言表達能力差的同學放棄了自我展示的機會，長此以往就會漸漸脫離隊伍。基于這一點，在小組討論前，教師應作出一定要求以確保討論的全民性與有效性，即每個學生通過小組討論至少要回答其中的1-2個問題。當這部分學困生主動去參與探究時，教師要及時鼓勵表揚，就算學生沒有回答出預期的結果，教師也應當給予恰當的鼓勵和建議，讓他們在與組員的互動討論中掌握知識，在班級里的集體交流中找回學習的自信心。在上面五個問題中第2、3、4個問題學生通過交流合作能自己解決，對第1尤其是第5個問題學生解釋得不是特別全面的情況下就引導大家一起探討。教師進一步給出資料分析：要求學生針對所給出的資料，以小組為單位討論以下問題：

1、T細胞的多少和HIV濃度之間有什么關系？

2、T細胞在人體內可能發揮什么功能？HIV濃度升高和艾滋病患者的直接死因有什么關系？

3、請你據圖分析，艾滋病患者如不進行治療，大約能生存幾年？你如何看待防治艾滋病的緊迫性？

在這三個問題中第一個問題是沒有門檻的，所以在交流時教師把機會留給學困生;針對第二個問題就有一定的深度和難度了，可以嘗試讓成績相對好的同學來表達交流，當他們在交流過程中出現錯誤或困難時教師就加以糾正并引導大家共同學習新的知識點：體液免疫和細胞免疫的過程。

通過對新舊知識的思維碰撞，讓學生自主更新自己的知識庫，并掌握學習新知的思路與方法。

同時在學生交流完畢后教師要及時抓住契機對學生進行艾滋病防治的有關宣傳教育，例如設置如下問題：你知道艾滋病病毒的分布嗎？如何才能對艾滋病進行預防？讓同學們以小組為單位再次討論交流，最終教師進行補充和總結。艾滋病病毒主要分布在艾滋病患者和攜帶者的血液、精液、唾液、淚液、尿液和乳汁中。主要預防措施：（1）不與他人共用牙刷和剃須刀等私人物品（2）潔身自愛 （3）不用未經消毒的器械紋眉、穿耳等 （4）注射器等醫療器械必須嚴格消毒，讓學生學以致用。

在該模式的驅動下既對新舊知識進行了有效的整合同時也關注到了課堂上每位學生的學情，尤其是特別關注了那些容易在課堂上產生紀律性教學變故的學困生的自尊與實情，讓他們通過活動找到自己的閃光點，有效地避免了干擾課堂正常秩序的因素，使課堂更加高效、和諧。

二、內容性教學變故

敢于讓學生“問住”，被學生“難倒”，教師要適時放下知識的權威創造平等、民主、自由的學習氛圍，與學生共同成長。

教學內容是教師傳授與學生學習的對象。在教與學的過程中，師生會對教學內容產生多元解讀、誤讀，甚至錯誤的認識;教學內容中的一些難點也會成為學生學習過程中的障礙。所有這些都可能導致教學變故的產生。我們把這些與教學內容有關的變故稱為內容性教學變故[2]。

學生獲得的東西，并不一定是教師準備好的東西，因為學生的思維過程是個性化、創造性的，所以教師在課前做好充分的預設的同時，更應該關注課堂的生成。教師應作為引導者和欣賞者，遇到突發性的問題不要退縮，而應該以欣賞的態度抓住學生思想的火花，引導學生運用科學的方法，朝著解決問題的方向發展。

例如在進行光合作用探究歷程的教學時講到普里斯特利實驗：教師播放FLASH動畫，動畫內容如下：科學家將一根燃燒的蠟燭和一只老鼠分別置于一個透明的玻璃鐘罩內，過段時間發現蠟燭熄滅了老鼠死亡了。他又將綠色植物分別和蠟燭、小鼠共同置于透明的玻璃鐘罩內，發現小鼠不死亡，蠟燭不熄滅。

實驗過程圖解如下：

借此教師啟發學生：“通過這一實驗可以得出什么結論？”甲學生回答：“綠色植物通過光合作用可以產生氧氣。”這個回答是教師預料之中的，這時有些教師肯定會直接批判學生的錯誤答案，這樣就會扼殺學生積極思考的激情，但是如果換種方式，先展示普里斯特利做該實驗的時期為1771年，繼而展示空氣成分的發現在1785年，相信大多數學生便能清楚地意識到自己剛剛所下的結論其實是不嚴謹的、是錯誤的。然后要求學生自己更正答案：“通過本實驗只能得出綠色植物只能更新因蠟燭燃燒或小白鼠呼吸而變得渾濁的空氣，具體更新空氣中的何種成分不得而知。”就在引導學生進行下階段的探索歷程時有學生提出質疑，他說：“老師我認為科學家的實驗是錯誤的，通過這個實驗不能得出上述結論！”，就在這時班里其他同學哄堂大笑，他們認為這個同學是無理取鬧，書上明明是這么寫的，怎么可能錯誤，大多數教師面對這樣的變故估計也會采取冷處理的方式不予理睬，但如果這時候你能放下教師的權威，試著虛心聽聽這位學生的看法時，也許會收到意外的驚喜。

所以在課堂上我改變了原有的教學計劃，讓這位學生說出了他的真實想法。他說：“如果玻璃鐘罩內的小鼠本身生命活力不強就可能導致放入綠色植物后的那只小鼠最終仍然會死亡，所以我認為本實驗不具說服力！”借此我就抓住契機啟發學生思考如何使實驗設計更為嚴密。首先對實驗鼠要有所要求：篩選身體狀況良好生命力強的小鼠為實驗對象且保持小鼠體重大致相當。體現實驗設計的等量原則。其次實驗次數的要求：如果只做一兩次實驗的話實驗結果就帶有一定的偶然性，所以嚴謹的科學實驗往往要設置重復組才能使實驗結果更具有說服力。教師在肯定了該學生思維的基礎上也強調了普里斯特利在做該實驗時也充分意識到這兩點，做了多次實驗才會得出以上結論。最后提出該實驗在時間選擇上的缺陷：教師啟發學生思考：如果普里斯特利的實驗在晚上做的話能否得出以上結論？繼而讓學生繼續修正，為下面的英格豪斯實驗埋下伏筆，也充分讓學生體會到科學研究是一個不斷修正補充的過程。通過層層深入、步步完善實驗方案讓學生體會科學實驗的嚴密性。

其實教學變故的“危”和“機”是并存的。“危”與“機”是一體兩面的。雖然每位教師在上課前都會做大量的準備，但學生在課堂上提出的問題還是教師始料不及的，教師想到了100個問題及其答案卻很可能被第101個問題難倒。這101個預期之外的變故問題可能會導致整個課堂內容的崩潰，但同時也可能給教師帶來新的契機，使教學內容更精彩地演繹。教學變故一方面為教師提出了難題，讓教師尷尬、難堪，另一方面也為教師提供了難得的展現自己教學水平和實力的機會。它的“危”還是“機”取決于教師怎么看待、怎么對待。作為教師應在課堂上不斷歷練，及時反思，隨時化解課堂危機，這樣才能很好地掌控課堂。

【參考文獻】

[1]李沖鋒.課堂教學應變：案例與指導[M].北京：教育科學出版社，2010.

[2]夏祥斌，林琳.讓“生本教育”之花在高中生物學課堂綻放[J].中學生物學，2015（2）：28-29.

（作者單位：江蘇省錫東高級中學）