初中英語新手型教師和專家型教師TPACK能力現狀調查研究

時利利 崔羽杭 劉玉媛 趙延榮

摘 要：“教育信息化”概念的提出和發展要求無論是新手型還是專家型教師都應以實現“信息化教育”為工作目標。文章首先通過問卷調查初中英語新手型教師和專家型教師TPACK能力現狀。然后，分析初中英語新手型教師和專家型教師在TPACK七個維度的差異并結合訪談法分析產生差異的原因。最后，根據前人提出的TPACK發展模型，提出初中英語新手型教師和專家型教師提升TPACK能力的有效途徑。

關鍵詞：新手型教師 專家型教師 TPACK能力

中圖分類號：F016.3;G645 ?文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2021）05-185-03

一、引言

為降低疫情給傳統教學帶來的沖擊，2020年1月教育部提出了“停課不停學的”要求。各級各類學校、各科教師轉而開啟線上教學。但是此次基于互聯網的線上教學剛剛開始時就頻發教學事故，包括教師課件播放故障、平臺卡頓故障、網絡流暢故障等等。最多的還是教師在線上教學過程中對技術的不了解以及不適應帶來的問題。隨著“互聯網+教育”和慕課的大發展，教育領域中的線上線下混合模式成為了必然趨勢。在此背景下，培養和發展教師在教學實踐中合理應用信息技術知識的任務刻不容緩。同時教師自身要有意識、有目的地將教育技術知識同學科知識、教學法知識有機融合，使教師在今后的教學實踐中可以利用最新教育技術改進教學方法，提高其TPACK能力。

二、概念界定

（一）新手型教師和專家型教師

“新手型教師”或“新老師”，在國外研究中一般被定義為剛完成教學實習工作的新手型老師。他們除了有一年以上的實習經驗外沒有或只有很少的教學經驗（例如，1～2年）（Gatbonton，2008）。國內大多數研究者從教師的工作年齡和職稱兩個方面對不同類型教師進行界定。如國內學者連榕認為教學年齡在5年以內的教師稱之為新手型教師。筆者根據研究對象的實際情況，將教齡在1～3年內的教師稱之為新手型教師。

“專家型教師”概念的界定中被普遍接受的定義來自于R.J.斯滕伯格、高民等發表的專家型教師教學的原型觀。教學年齡在15年以及15年以上的且具有高級職稱或同等級別職的教師稱為專家型教師。實地考察后作者根據研究對象實際情況，將教學工作年齡在6年以上的教師稱之為專家型教師。

（二）TPACK內涵

Shulman（美）于1986年首次提出PCK理論。TPACK這一理念是美國學者P.Mishra和M.J.Koehler在2005年基于其PCK理論并融合TK維度發展而來。“境脈”這一概念在之后應用中被Mishra整合到TPACK框架中使TPACK得以完善。自提出以來，國內外學者對于TPACK從理論到實踐的研究不斷深化。TPACK雖源于TK（技術知識）、PK（教學法知識）和CK（學科內容知識），但絕不是TK、PK、CK的簡單相加，東北師范大學杜亮亮（2015）認為TPACK是通過自然發展才得以產生的一種形式，它不同于三個核心要素中的任何一個，但卻是從三者動態轉化中而來。陜西理工大學曹瑞斯（2020）提出TPACK理論框架的實質是“三個核心元素+四個復合元素+情景”。所以筆者認為教師只有在對TPACK中每一個部分獲得更深刻理解的基礎之上才可以將三個核心要素（TK、CK、PK）有機整合，使得TPACK整體功能大于部分之和。

三、新手型和專家型教師TPACK能力國內外研究

（一）國外相關研究

在中國知網（CKNI）上，以“Novice”、“Experienced”和“TPACK”作為主題詞進行文獻檢索，截至2020年11月，只有1篇外文期刊與本研究相關度最高。從研究內容看，國外學者Nazari（2019）重點調查研究新手型教師和專家型教師在理解TPACK方面的差異及其對教師專業發展的影響。

（二）國內相關研究

在中國知網（CKNI）上，以“新手型”“專家型”“TPACK”作為共同主題詞進行文獻檢索，截至2020年11月，共檢測相關文獻130篇，其中有6篇檢索結果與本研究最為相關。梳理總結后主要體現在以下三個方面：基于案例研究法對比分析新手型教師和專家型教師PCK能力差異。（郭寧，2016; 范增，2016;田夢，2018）;基于教師發展階段的比較調查研究新手型教師和專家型教師TPACK能力（陸陽陽，2018）;基于某一教學內容對比研究新手型教師和專家型教師PCK能力（王鳳云，2020;蔡雙雙， 2020）。對相關文獻的回顧表明，關于新手型教師和專家型教師的研究主要關注教師的PCK能力發展而對教師TPACK能力發展的研究則較少。基于此，本研究旨在調查分析初中英語新手型教師和專家型教師TPACK能力現狀并嘗試構建提高TPACK的有效途徑。

四、研究設計

（一）研究問題

1.初中英語新手型教師和專家型教師TPACK現狀如何？

2.如何提升教師TPACK水平？

（二）研究對象

本研究的對象來自黑龍江省佳木斯市的佳木斯三中、五中、二十中的120名初中英語教師。發放電子問卷120份，回收118份，有效率為98%。

（三）研究工具

基于國外學者Baser、Kopcha和Ozden等人設計的TPACK測量表并結合初中英語教師教學的現狀和特點編制出了調查問卷。問卷由教師的基本情況和TPACK自評量表組成，為了提高數據的可靠性和精確性，筆者進行9分制計分，選項從“非常不同意”到“非常同意”分為9個等級。

（四）研究方法

1.問卷調查法。問卷調查法是將預先編制的書面問題發放給研究對象，讓研究對象進行自測來搜集資料的研究方法。本研究通過問卷調查法，調查初中英語新手型和專家型教師的TPACK水平。

2.訪談法。訪談法旨在將事先寫好的訪談問題以“面對面問答”的方式進行測試的方法。為了更進一步了解新手型教師和專家型教師TPACK水平產生差異的原因，本研究對12名教師（6名新手型教師和6名專家型教師）進行15～20分鐘的面對面訪談。

五、現狀分析與討論

（一）初中英語新手型和專家型教師TPACK水平現狀分析

根據描述性統計分析，初中英語新手型和專家型教師的TPACK總平均值為6.720;七個維度在數值上存在的差異由大到小可排序為：PCK>PK>TPACK>TPK>TCK>CK>TK，最高的為學科教學知識維度，說明英語教師具有扎實的任課知識以及較高的專業水平;但是技術知識維度的得分相比于其他維度均低于平均值，說明大多數教師不能很好地適應教育信息化的大背景;整合技術的學科知識（TCK）維度的得分相較于其他維度較低，說明教師對于選擇適合的信息技術支持學科知識教學的水平還有待提升。

（二）新手型教師和不同教齡的專家型教師TPACK水平對比分析

獨立樣本t檢驗結果顯示，新手型教師和教齡為6～9年的專家型教師在CK維度上存在顯著差異（t=2.105，df=25，p<0.05）：新手型在CK維度高于教齡為6～9年的專家型教師（MD=1.89）。作者在訪談中得知：一方面，處于這一教齡的專家型教師由于大多數很難兼顧好家庭和工作的關系，如有時為了生孩子不得已放棄晉升的機會，導致教師在今后教學中帶有一些情緒，不愿在教學內容中投入太多時間僅僅是“照本宣科”，因此，在教學內容維度（CK）低于新手型教師。剛剛踏上講臺的新手型教師在經過4年系統的職前學習后不僅掌握扎實的教學理論而且不囿于所謂的“教學模式”，他們緊跟時代步伐，考慮學生特點，在教學內容上做到了與時俱進。

獨立樣本t檢驗結果顯示，新手型教師和教齡為9～12年專家型教師在TCK維度存在差異（t=2.103，df=24 p<0.05）：新手型教師在TCK維度顯著高于教齡為9～12年專家型教師（MD=1.86）。這說明處于這一教齡的專家型教師需努力融入教育信息化大環境，將教學知識與信息技術結合以此提高學生學習興趣和聽課效果。

獨立樣本t檢驗結果顯示，新手型教師和教齡為12年以上的專家型教師在TK、TCK、TPK、以及TPACK維度存在顯著差異（t=2.703，df=92，p<0.05;t=2.403，df=92，p<0.05;t=2.202，df=92，p<0.05; t=2.306，df=92，p<0.05）：新手型在TK、TCK、TPK和TPACK維度顯著高于12年以上的專家型教師（MD=1.41;MD=1.30;MD=1.02; MD=1.20）。12年以上的專家型教師擁有專業的教學能力并且積累了豐富的教學經驗。但是在技術知識維度的得分并不理想。

筆者從專家型教師內部著手，研究不同教齡的專家型教師在TPACK各維度的差異情況。從分析結果中可以看出教齡越長的專家型教師在TK，TCK，TPK以及TPACK得分大致呈現出遞減的狀態，且教齡為12年以上的專家型教師在技術知識維度和與技術相關的復合元素均與新手型教師表現出顯著差異，這說明教齡越長的專家型教師TPACK水平相對較低。這說明雖然信息技術不斷地融入教育領域，但是其普及程度不高，受眾群體不全面，尤其是教齡越長的專家型老教師。信息技術的出現對他們來說既新鮮又神秘。筆者在與其交流中了解到，一方面他們想向年輕教師一樣掌握現代化教學方法，熟練運用電腦，互聯網等信息工具將資源有效收集、組織并應用于課堂;另一方面，當學校組織他們參加“信息技術+教育”相關講座，培訓時，他們又充滿了恐懼，抱著“講了也不會”“學了也不用”的消極態度敷衍了事，最終被信息技術這一浪潮淹沒。

六、TPACK提升途徑

（一）PCK發展帶動TPACK發展

教師充分利用自己現有的PCK去預見和挖掘哪些技術可以很好地在教學中起到輔助性作用從而達到特定學習目標。在調查過程中，了解到許多專家型教師在教學過程中知道用什么樣的教學方法呈現教學內容，但他們卻不知其背后的理論。主要原因在于這些專家型教師大部分重實踐經驗的積累而忽視基本理論知識的掌握。這要求學校管理人員為教師們開設相關課程，或請該領域專家進行講座來幫助教師提升其“知其然，且知其所以然”的教學意識。

（二）TPK發展帶動TPACK發展

教師基于原有的技術知識來發展其整合技術的教學法知識時需要相應的評價模式進行調控，真正做到將教學法知識和技術知識有機融合，而不是為了“用技術”而“學技術”。因此，學校應通過為教師提供教育技術設備和資源開發條件來幫助教師更新和提高教師信息素養。

（三）PCK和TPACK同步發展

培養在職教師的PCK和TPACK時應保證培養項目的系統性和綜合應用性。TPACK整體的發展和提高有賴于新手型教師和專家型教師自身的努力。教師要積極主動參加不同等級、不同形式的教學能力大賽，如校內、校區間、省等教學能力比賽，又如線上教師微課創意大賽，教師在這樣一系列活動中可以很好地將內容知識、教學法知識、技術知識有機融合。

總之，TPACK框架的動態性提醒教育工作者不要簡單地將技術“加”到教學內容，教學法知識之上，而應該將七個維度中的各個維度聯系起來視為“共同體”去培養和發展TPACK能力。

[基金項目：黑龍江省教育科學“十四五”規劃重點課題（項目編號：GJB1421150）;佳木斯市重點課題“多元智能理論視角下英語教育公平性研究”（項目編號：160115）]

參考文獻：

[1] TPACK and Web 2.0： Transformation of Teaching and Learning[J]. TechTrends， 2009， 53（5） ： 80-87.

[2] 杜亮亮.教師整合技術的學科教學知識（TPACK）的研究現狀及發展趨勢[J].數字教育，2015，1（05）：18-22.

[3] 陸陽陽.教師整合技術的學科教學知識（TPACK）的現狀與改進研究[D].江南大學，2018.

（作者單位：1.佳木斯大學;2.佳木斯市第二十中學;3.佳木斯市第五中學 黑龍江佳木斯 154007）

[作者簡介：時利利（1997—），女，甘肅蘭州人，碩士研究生，研究方向：英語教學;通訊作者：崔羽杭（1979—），女，黑龍江佳木斯人，教授，碩士生導師，主要研究方向：外語教育理論與實踐;劉玉媛（1971—），女，黑龍江省佳木斯人，中教高級，碩士生導師，主要研究方向：英語教學;趙延榮（1973—），女，黑龍江佳木斯人，中教高級，碩士生導師，主要研究方向：英語教學]

（責編：若佳）