教學(xué)生命周期視角下課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建

馬樂 李楠 郭茂耘

摘要：按照課程啟動(dòng)、質(zhì)量計(jì)劃、質(zhì)量保證、質(zhì)量控制、課程結(jié)束的教學(xué)生命周期，建立教學(xué)共同體責(zé)任矩陣，構(gòu)建課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境，對(duì)課程質(zhì)量施以保證服務(wù)。課程啟動(dòng)沿用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過(guò)程規(guī)劃模式，說(shuō)明和定義課程的需求，將布盧姆教育目標(biāo)分類法運(yùn)用于識(shí)別課程目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，提供課程質(zhì)量計(jì)劃，采用價(jià)值鏈分析法了解教學(xué)行為的“增值”和“貶值”，評(píng)估教學(xué)行為對(duì)教學(xué)價(jià)值的貢獻(xiàn)。在課程質(zhì)量控制階段，制定多元化評(píng)價(jià)模式和實(shí)踐策略，通過(guò)“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“做為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”兩種形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。在課程結(jié)束時(shí)，通過(guò)師師反饋、師生反饋及第三方反饋進(jìn)行課程質(zhì)量改進(jìn)。將學(xué)習(xí)投入作為衡量課程質(zhì)量的重要因素，數(shù)據(jù)分析表明，學(xué)生在課程滿意度和學(xué)習(xí)績(jī)效等方面具有較高認(rèn)同度。

關(guān)鍵詞：教學(xué)生命周期;課程質(zhì)量;教學(xué)共同體;布盧姆教育目標(biāo)分類法;價(jià)值鏈

中圖分類號(hào)：G642.3?? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A?? 文章編號(hào)：1005-2909（2021）01-0096-09

課程作為教學(xué)活動(dòng)的基本單元，其質(zhì)量與高校教育教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)[1]，既涉及教學(xué)委員會(huì)、教學(xué)管理人員、授課教師、督導(dǎo)及學(xué)生等人員要素，又涉及教學(xué)活動(dòng)、教育技術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)及質(zhì)量反饋等過(guò)程要素[2]。改進(jìn)課程質(zhì)量是一項(xiàng)貫穿教學(xué)全過(guò)程的復(fù)雜系統(tǒng)工程[3]，是提高教學(xué)質(zhì)量的必要條件[4]，因此，應(yīng)著重加強(qiáng)課程質(zhì)量建設(shè)，即課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建，確保課程質(zhì)量的價(jià)值內(nèi)涵在教學(xué)生命周期的每個(gè)階段均不斷得到培育和充實(shí)。

課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建重點(diǎn)在于形成與教學(xué)生命周期相適應(yīng)的課程教學(xué)質(zhì)量閉環(huán)管理模式[5]。按照項(xiàng)目質(zhì)量管理理論中關(guān)于項(xiàng)目生命周期的觀點(diǎn)[6]，以質(zhì)量導(dǎo)向的教學(xué)生命周期可分為首尾相接且呈閉環(huán)狀態(tài)的5個(gè)階段，即課程啟動(dòng)、課程質(zhì)量計(jì)劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制及課程結(jié)束。在制定課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境相關(guān)政策及操作計(jì)劃時(shí)，需要教學(xué)活動(dòng)涉及的各方成員合理分工、協(xié)調(diào)配合，形成合力，明確教學(xué)共同體在教學(xué)生命周期中的作用和責(zé)任。構(gòu)建課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境需對(duì)教學(xué)共同體的構(gòu)成及其在教學(xué)生命周期中的各項(xiàng)責(zé)任進(jìn)行說(shuō)明，在課程啟動(dòng)、課程質(zhì)量計(jì)劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制及課程結(jié)束各階段，分別采用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過(guò)程規(guī)劃模式、布盧姆教育目標(biāo)分類法、價(jià)值鏈分析法、多元化評(píng)價(jià)模式及多渠道反饋進(jìn)行課程質(zhì)量的設(shè)計(jì)、促進(jìn)及跟蹤，建立符合教學(xué)生命周期的課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境，將學(xué)習(xí)投入作為構(gòu)建課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的重要因素。

一、教學(xué)生命周期中的教學(xué)共同體責(zé)任確立

（一）教學(xué)共同體構(gòu)成

教學(xué)活動(dòng)的完成需要師生合理分工、密切配合。結(jié)合教學(xué)質(zhì)量提升目標(biāo)，制定課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境具體計(jì)劃，對(duì)課程統(tǒng)籌、教學(xué)運(yùn)行支持、教學(xué)培訓(xùn)支持、教學(xué)實(shí)施方式進(jìn)行探討，達(dá)成共識(shí)[7]，著重加強(qiáng)課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建，打造彰顯教學(xué)價(jià)值、尊重教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)共同體。由教學(xué)委員會(huì)、系主任、教學(xué)管理人員、課程組負(fù)責(zé)人、授課教師、督導(dǎo)及學(xué)生構(gòu)成的教學(xué)共同體對(duì)教學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé)。

在課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建中，注重發(fā)揮教師共同體的作用，有效推廣教學(xué)研究、教學(xué)咨詢及教學(xué)研討中的新理念、新問題和新成果，探討意義學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、同伴教學(xué)等教學(xué)模式，以課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)感受及改進(jìn)建議等主題為紐帶，為教師分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、開展教學(xué)研究搭建平臺(tái)，推進(jìn)以課程為核心的教學(xué)共同體建設(shè)。

（二）教學(xué)共同體責(zé)任矩陣

依照項(xiàng)目質(zhì)量管理理論中關(guān)于質(zhì)量改進(jìn)視角與分析框架的參考模型[8-9]，教學(xué)共同體各成員在課程啟動(dòng)、課程質(zhì)量計(jì)劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制以及課程結(jié)束過(guò)程中各司其責(zé)，其責(zé)任矩陣如表1所示。

教學(xué)委員會(huì)。負(fù)責(zé)課程體系指導(dǎo)，審核人才培養(yǎng)方案，審核課程質(zhì)量計(jì)劃，解決課程教學(xué)問題，批準(zhǔn)或否決課程調(diào)整，認(rèn)可、表彰授課教師。

系主任。負(fù)責(zé)課程統(tǒng)籌，選擇授課教師，協(xié)調(diào)和選擇課程，確定課程決策權(quán)限，制定計(jì)劃;分派課程所需資源，參與日常溝通;協(xié)調(diào)課程教學(xué)問題，核準(zhǔn)或否決課程調(diào)整;認(rèn)可、表彰授課教師，考核課程。

教學(xué)管理人員。負(fù)責(zé)教學(xué)運(yùn)行維護(hù)與支持。提供教學(xué)技術(shù)支持，參與師生日常溝通，提供教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)，反饋評(píng)教結(jié)果。

課程組負(fù)責(zé)人。負(fù)責(zé)教學(xué)培訓(xùn)，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，選擇授課團(tuán)隊(duì)，制定課程研討計(jì)劃，收集教學(xué)數(shù)據(jù)，分析原因，實(shí)施教學(xué)質(zhì)量審核;擬定階段工作計(jì)劃，測(cè)量學(xué)生滿意度;核查教師授課情況，診斷教學(xué)問題;開展課程咨詢與培訓(xùn)，完成教學(xué)評(píng)估。

授課教師。負(fù)責(zé)教學(xué)實(shí)施，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，擬定課程要求;課程進(jìn)度協(xié)調(diào)，擬定課程計(jì)劃，選擇教學(xué)方式;教學(xué)數(shù)據(jù)收集和分析，管理教學(xué)計(jì)劃，對(duì)照教學(xué)計(jì)劃核對(duì)教學(xué)進(jìn)展情況;分析教學(xué)關(guān)鍵因素，在教學(xué)過(guò)程中校正偏離教學(xué)目標(biāo)的行為;調(diào)研學(xué)生滿意度，管理教學(xué)過(guò)程。

督導(dǎo)。負(fù)責(zé)教學(xué)改進(jìn)。協(xié)理課程項(xiàng)目選擇，推進(jìn)課程大綱擬定;協(xié)助教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)收集和分析，提供教學(xué)培訓(xùn)資源，參與日常溝通;推進(jìn)課程組間的學(xué)習(xí)互動(dòng);提供專業(yè)技能輔助，支持授課教師改善教學(xué)，確保課程精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。

學(xué)生。作為教學(xué)主體明確領(lǐng)會(huì)課程期望，信守學(xué)生章程，反饋過(guò)程知識(shí);識(shí)別學(xué)生滿意度標(biāo)準(zhǔn)和可折中項(xiàng)，信守計(jì)劃，參與日常溝通;協(xié)助課程過(guò)程變更，確認(rèn)教學(xué)進(jìn)程的滿意度水平;完成教學(xué)測(cè)驗(yàn)和課程考核，評(píng)價(jià)課程和教師以改進(jìn)教學(xué)。

二、基于教學(xué)生命周期的課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境要素分析

以質(zhì)量為導(dǎo)向的教學(xué)生命周期分為課程啟動(dòng)、課程質(zhì)量計(jì)劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制以及課程結(jié)束5個(gè)階段，按時(shí)間順序開展、首尾相接且呈閉環(huán)狀態(tài)。課程啟動(dòng)需要明確方向、優(yōu)先次序、界限和限制條件;課程質(zhì)量計(jì)劃則制作課程藍(lán)圖以確定課程認(rèn)知目標(biāo)，開展課程所需的教學(xué)活動(dòng);課程質(zhì)量保證以適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)完成教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程的設(shè)計(jì)要求;課程質(zhì)量控制運(yùn)用適宜的教學(xué)評(píng)價(jià)方式跟蹤課程進(jìn)展、過(guò)程反饋及學(xué)生滿意度;課程結(jié)束時(shí)則評(píng)價(jià)課程的達(dá)成度，為下一個(gè)教學(xué)生命周期課程質(zhì)量改進(jìn)提供參考。

（一）課程啟動(dòng)：進(jìn)行課程的需求說(shuō)明和定義

課程啟動(dòng)需要明確方向、優(yōu)先次序、界限和限制條件。按照合理的課程體系規(guī)劃范式規(guī)劃，進(jìn)行課程規(guī)劃基礎(chǔ)信息收集，說(shuō)明課程需求，依據(jù)課程體系目標(biāo)及課程目標(biāo)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，解決教什么、怎樣教的問題，為課程質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制奠定基礎(chǔ)。課程體系規(guī)劃范式沿用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過(guò)程規(guī)劃模式[10]，如圖1所示。

首先，在計(jì)劃工作時(shí)，進(jìn)行課程規(guī)劃基礎(chǔ)信息收集，如相關(guān)學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、社會(huì)行業(yè)需求、科研熱點(diǎn)和前沿，以及該課程提供的知識(shí)、能力及素質(zhì)的期望。在設(shè)計(jì)和修訂課程時(shí)，為保證課程教學(xué)的可操作性，教師需要決定刪除及保留的課程內(nèi)容，即限定課程容量，強(qiáng)調(diào)核心概念、經(jīng)久性主題，減少學(xué)生對(duì)教師的依賴，拓展學(xué)生的思維空間，向?qū)W生提供包含主要觀點(diǎn)和客觀知識(shí)的概念性框架，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，“將時(shí)間留給學(xué)生，把方法教給學(xué)生”[11]。

其次，在實(shí)際操作時(shí)，根據(jù)課程體系目標(biāo)及課程目標(biāo)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)。課程體系項(xiàng)目包括評(píng)估要求、學(xué)分限制、財(cái)政和人員限制、現(xiàn)行課程體系的有效性;課程項(xiàng)目包括教學(xué)目標(biāo)、可利用的課內(nèi)外時(shí)間、教學(xué)資源、學(xué)情因素、相關(guān)教學(xué)研究、課程評(píng)分方案和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度。從學(xué)生已有基礎(chǔ)和課程知識(shí)領(lǐng)域兩方面進(jìn)行課程要素分析，調(diào)查了解學(xué)生對(duì)課程的興趣點(diǎn)和期望值，關(guān)注相關(guān)理論和技術(shù)研究的進(jìn)展及熱點(diǎn)，明確課程教學(xué)的制約因素，考慮課程與系列課程之間的關(guān)系，設(shè)計(jì)、安排教學(xué)活動(dòng)和考核方式。

（二）課程質(zhì)量計(jì)劃：以布盧姆教育目標(biāo)分類法確定課程教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)

在課程質(zhì)量計(jì)劃階段，制作課程藍(lán)圖以確定課程認(rèn)知目標(biāo)，

開展課程所需的教學(xué)活動(dòng)。使用布盧姆教育目標(biāo)分類法擬定課程教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)，幫助教師精確掌握課堂教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)價(jià)。布盧姆教育目標(biāo)分類法是教育教學(xué)目標(biāo)分類及教育教學(xué)評(píng)價(jià)的主要理論基礎(chǔ)。依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類法提出的認(rèn)知發(fā)展層次，按照知識(shí)記憶性問題、理解轉(zhuǎn)譯

性問題、應(yīng)用實(shí)務(wù)性問題、分析推理性問題、批判評(píng)估性問題及統(tǒng)整創(chuàng)造性問題對(duì)課程教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行分類[12]。以重慶大學(xué)自動(dòng)化學(xué)院開設(shè)的通識(shí)與素質(zhì)教育課程物聯(lián)網(wǎng)與社會(huì)生活為例，采用布盧姆教育目標(biāo)分類法對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知層次設(shè)定，建立課程教學(xué)認(rèn)知層次矩陣，如表2所示。在此基礎(chǔ)上，明確課程對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的貢獻(xiàn)，按照“知識(shí)、技能、情意”要求，給出具體教學(xué)活動(dòng)的說(shuō)明，如講述、研討、案例分析、角色扮演、互動(dòng)式教學(xué)、同伴教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等。

（三）課程質(zhì)量保證：價(jià)值鏈分析法評(píng)估教學(xué)活動(dòng)

課程質(zhì)量保證以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)課程的設(shè)計(jì)要求，教學(xué)活動(dòng)的有效開展是課程質(zhì)量保證的重要支撐。教育本質(zhì)上是一個(gè)價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程，評(píng)估教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的有效方式之一是價(jià)值鏈分析法[13]，價(jià)值鏈?zhǔn)侵笍脑牧霞庸さ疆a(chǎn)成品到達(dá)終端用戶的過(guò)程中，所有增加價(jià)值步驟組成的一系列活動(dòng)[14]。將價(jià)值鏈分析法引入教學(xué)活動(dòng)評(píng)估，通過(guò)分析教學(xué)活動(dòng)中的增值環(huán)節(jié)，在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)流程的整合及優(yōu)化，促進(jìn)行動(dòng)的集成與協(xié)調(diào)，將互不相同但又相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)組織活動(dòng)視為創(chuàng)造價(jià)值的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即價(jià)值鏈管理要求教學(xué)活動(dòng)各方面有機(jī)整合，形成相互關(guān)聯(lián)的整體，按價(jià)值鏈特征組織教學(xué)。

教學(xué)活動(dòng)價(jià)值鏈模型將教學(xué)活動(dòng)分成基本價(jià)值教學(xué)活動(dòng)和支持價(jià)值教學(xué)活動(dòng)，如圖2所示。基本價(jià)值教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)即教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的各活動(dòng)，該環(huán)節(jié)直接為教學(xué)效果創(chuàng)造價(jià)值，如講述、提問、研討、案例分析、角色扮演及同伴教學(xué)等多種教學(xué)活動(dòng)方式。支持價(jià)值教學(xué)活動(dòng)是指支持教學(xué)創(chuàng)造價(jià)值的其他環(huán)節(jié)，如課程設(shè)計(jì)、學(xué)情分析、課程評(píng)價(jià)、教學(xué)技術(shù)和教學(xué)評(píng)估。經(jīng)由德爾菲法，可確定各基本價(jià)值教學(xué)活動(dòng)的增值貢獻(xiàn)率。在各種活動(dòng)集合的價(jià)值鏈條上，評(píng)估教學(xué)行為對(duì)教學(xué)價(jià)值的貢獻(xiàn)，通過(guò)價(jià)值鏈分析法了解教學(xué)行為的“增值”和“貶值”，授課教師可識(shí)別自身的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的創(chuàng)造。

（四）課程質(zhì)量控制：終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)模式

課程質(zhì)量控制運(yùn)用適宜的教學(xué)評(píng)價(jià)方式跟蹤課程進(jìn)展、過(guò)程反饋及學(xué)生滿意度。課程質(zhì)量控制重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)是否順利實(shí)施，即建立課堂評(píng)價(jià)模式，在教學(xué)全過(guò)程中監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，判斷學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略。依照評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)關(guān)系的不同，課堂評(píng)價(jià)分為“關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”及“做為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”3種形式 [15]。“關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”即終結(jié)性評(píng)價(jià)，如學(xué)期中和學(xué)期末考試，評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于學(xué)生學(xué)業(yè)成效;“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”屬于形成性評(píng)價(jià)，貫穿教與學(xué)的全過(guò)程，為師生多渠道反饋學(xué)習(xí)狀態(tài)信息，有助于實(shí)時(shí)調(diào)整教與學(xué)的進(jìn)程;“做為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和同伴間互評(píng)，將兩種學(xué)生評(píng)價(jià)融入學(xué)習(xí)過(guò)程，認(rèn)為評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)[15]。課程質(zhì)量控制實(shí)施終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)模式。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，向師生提供雙向狀態(tài)反饋，查驗(yàn)階段教學(xué)目標(biāo)實(shí)施進(jìn)展;在學(xué)期中和學(xué)期末，采用終結(jié)性評(píng)價(jià)檢驗(yàn)總體教學(xué)目標(biāo)是否順利實(shí)施，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)。多元化評(píng)價(jià)實(shí)踐策略如表3所示[16]。

在多元化評(píng)價(jià)實(shí)踐策略中，課程質(zhì)量控制的評(píng)價(jià)性質(zhì)為形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)目的是為促進(jìn)和改善課程教學(xué);評(píng)價(jià)主體包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自身評(píng)價(jià)、同伴間互評(píng)三方面;評(píng)價(jià)方式具體可采取開放性題目、問卷、小組討論、課堂測(cè)驗(yàn)、分組報(bào)告等多樣化形式;評(píng)價(jià)時(shí)間持續(xù)貫穿教與學(xué)的全過(guò)程;評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式分為定量及定性兩類，定量方式如測(cè)試得分、投票數(shù)，定性方式為教師評(píng)語(yǔ)、團(tuán)隊(duì)互評(píng)及同伴間的交流;評(píng)價(jià)技術(shù)手段包括“雨課堂”的投稿、彈幕、測(cè)試題、藍(lán)墨云的討論區(qū)、UMU的投票方式及傳統(tǒng)的紙筆考試。評(píng)價(jià)重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的實(shí)時(shí)進(jìn)程，在教學(xué)全過(guò)程中監(jiān)測(cè)教學(xué)活動(dòng)，診斷學(xué)習(xí)狀態(tài)，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略。

（五）課程結(jié)束：多渠道課程質(zhì)量反饋

課程結(jié)束時(shí)評(píng)價(jià)課程的達(dá)成度，為下一個(gè)教學(xué)生命周期課程質(zhì)量改進(jìn)提供參考。課程質(zhì)量反饋采取師師反饋、師生反饋，以及第三方反饋的多渠道方式，如圖3所示。

師師反饋。“師師反饋”分別來(lái)自于督導(dǎo)評(píng)教、同行互評(píng)，以及教學(xué)質(zhì)量分析會(huì)討論。督導(dǎo)評(píng)教從“指導(dǎo)提高”角度對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及課程質(zhì)量進(jìn)行調(diào)整把控，同行互評(píng)以“切磋互助”方式促進(jìn)課程質(zhì)量提高，教學(xué)質(zhì)量分析會(huì)則為“專題研討”，集中解決課程質(zhì)量問題[17]。

師生反饋。師生反饋包括學(xué)生定量定性評(píng)教、學(xué)生成長(zhǎng)評(píng)價(jià)等形式。學(xué)生定量定性評(píng)教是從教學(xué)設(shè)計(jì)與內(nèi)容、課堂管理、課程考核及學(xué)業(yè)收獲等方面對(duì)教師授課打分，有助于教師進(jìn)行教學(xué)反思。學(xué)生成長(zhǎng)評(píng)價(jià)則提供師生“多對(duì)多”交叉的交流空間，增進(jìn)學(xué)生對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，以及教師對(duì)學(xué)生需求的了解。此外，還可在學(xué)生成長(zhǎng)評(píng)價(jià)問卷中設(shè)置具有針對(duì)性的課程質(zhì)量問題，

了解學(xué)生對(duì)該問題的意見。

第三方反饋。第三方反饋的主要形式為教師教學(xué)發(fā)展中心中期學(xué)生反饋、麥可思畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)[18]。中期學(xué)生反饋?zhàn)鳛橐环N教學(xué)診斷與咨詢方式，由教師志愿申請(qǐng)并預(yù)約咨詢師在課程中期進(jìn)行。咨詢師參與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)活動(dòng)，多角度察看分析教師和學(xué)生的課堂事態(tài)，收集歸納學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)的反饋意見，形成改進(jìn)教學(xué)工作的咨詢報(bào)告，幫助教師發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)問題，改進(jìn)教學(xué)策略。麥可思畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果具有客觀性和長(zhǎng)期性，能真實(shí)反映畢業(yè)生對(duì)課程和專業(yè)的滿意度及工作適應(yīng)度，并提供校內(nèi)校際的橫向及縱向比較，有助于采用“成果導(dǎo)向”方式進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，提升課程質(zhì)量。

三、實(shí)例分析

研究表明，學(xué)習(xí)投入是衡量學(xué)習(xí)者課程滿意度和學(xué)習(xí)績(jī)效的有效指標(biāo)[19-20]，而課程滿意度和學(xué)習(xí)績(jī)效與課程質(zhì)量密切相關(guān)，因此，將學(xué)習(xí)投入作為衡量課程質(zhì)量的重要因素。

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源說(shuō)明

依據(jù)學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)要素制定“學(xué)習(xí)投入度調(diào)查問卷”，該問卷共16個(gè)題項(xiàng)，分為行為投入（BE）、認(rèn)知投入（CE）及情感投入（EE）3個(gè)子量表。行為投入量表關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中的行為體現(xiàn)、投入資源、努力限度及活動(dòng)范圍等;認(rèn)知投入量表包括學(xué)習(xí)者為確保學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)方法、策略選擇及學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的反饋與調(diào)節(jié);情感投入量表則具體化為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就滿意度、學(xué)習(xí)過(guò)程愉悅度及同伴交互自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)度等。

問卷選項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)式設(shè)計(jì)，即數(shù)字選項(xiàng)1～5分別表示“完全不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”。采取“問卷星”方式，面向重慶大學(xué)2018—2019學(xué)年

選修物聯(lián)網(wǎng)與社會(huì)生活課程的學(xué)生發(fā)放問卷90份，回收問卷83份，有效問卷83份。有效被試中，男生62人，占總?cè)藬?shù)的74.7%，女生21人，占總?cè)藬?shù)的25.3%。在專業(yè)分布上，自然科學(xué)類69人，占總?cè)藬?shù)的77.1%，社會(huì)科學(xué)類19人，占總?cè)藬?shù)的22.9%。

（二）測(cè)量模型檢驗(yàn)

檢驗(yàn)測(cè)量模型以確認(rèn)學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)模型的信度與效度。在信度檢驗(yàn)時(shí)，以克隆巴赫系數(shù)（Cronbachα）和組合信度為衡量標(biāo)準(zhǔn)。研究數(shù)據(jù)在行為投入、認(rèn)知投入和情感投入的克隆巴赫系數(shù)分別為0.856、0.823和0.794，均大于0.79，組合信度分別為0.885、0.817、0.781，均大于0.78，說(shuō)明測(cè)量模型信度較好，具有較好的內(nèi)部一致性。在效度檢驗(yàn)時(shí)，采用探索性因子分析法對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，其中KMO值為0.792，效度較好，Bartlett球形檢驗(yàn)近似卡方值為206.528（P<0.5），說(shuō)明研究數(shù)據(jù)適合作因子分析。用驗(yàn)證性因子分析法對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行收斂效度分析：在行為投入方面，測(cè)量指標(biāo)的因子載荷量最大值為0.903，最小值為0.648，組合信度為0.885;在認(rèn)知投入方面，測(cè)量指標(biāo)的因子載荷量最大值為0.879，最小值為0.504，組合信度為0.817;在情感投入方面，測(cè)量指標(biāo)的因子載荷量最大值為0.893，最小值為0.843，組合信度為0.781。符合因子載荷量大于0.5的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，組合信度均大于0.6，說(shuō)明問卷聚合效度良好。

（三）學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)分析

學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)分析表明，行為投入的平均值為3.616，認(rèn)知投入的平均值為3.915，情感投入的平均值為3.889，學(xué)習(xí)投入3個(gè)維度的平均值均大于3.6，接近李克特五點(diǎn)式設(shè)計(jì)的“基本符合”狀態(tài)，且認(rèn)知投入和情感投入的平均值較行為投入高，如表4所示。此外，學(xué)習(xí)投入3個(gè)結(jié)構(gòu)要素的標(biāo)準(zhǔn)差在0.988～1.018之間，標(biāo)準(zhǔn)誤介于0.094～0.112，變異系數(shù)小于30%。學(xué)生在課程滿意度和學(xué)習(xí)績(jī)效等方面具有較高的認(rèn)同度，能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中持續(xù)進(jìn)行時(shí)間投入，保持努力程度及活動(dòng)強(qiáng)度，為順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，有意識(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法，跟進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，得到學(xué)習(xí)成就滿意度、學(xué)習(xí)過(guò)程愉悅度及同伴交互自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)度的提升，說(shuō)明課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建有助于培育和充實(shí)課程質(zhì)量的價(jià)值內(nèi)涵。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，遵循教學(xué)生命周期建立的課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境，將教學(xué)生命周期劃分為課程啟動(dòng)、課程質(zhì)量計(jì)劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制和課程結(jié)束5個(gè)階段，明確教學(xué)共同體在教學(xué)生命周期各階段的責(zé)任，分別采用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過(guò)程規(guī)劃模式、布盧姆教育目標(biāo)分類法、價(jià)值鏈分析法、多元化評(píng)價(jià)模式及多渠道反饋進(jìn)行課程質(zhì)量的設(shè)計(jì)、促進(jìn)及跟蹤，形成自我管理、評(píng)估、反饋與持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)反饋機(jī)制。在課程啟動(dòng)階段，以邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過(guò)程規(guī)劃模式詳細(xì)說(shuō)明和定義課程需求;課程質(zhì)量計(jì)劃階段將布盧姆教育目標(biāo)分類法運(yùn)用于識(shí)別課程目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià);課程質(zhì)量保證階段采用價(jià)值鏈分析法了解教學(xué)行為的“增值”和“貶值”，評(píng)估教學(xué)行為對(duì)教學(xué)價(jià)值的貢獻(xiàn);課程質(zhì)量控制階段制定多元化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐策略，通過(guò)“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“做為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”兩種形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程;課程結(jié)束階段根據(jù)多渠道反饋，進(jìn)行

整體性、系統(tǒng)性、重構(gòu)性改革，提升課程質(zhì)量。參考文獻(xiàn)：

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The construction of course quality ecosystem from

the perspective of teaching life cycle

MA Lea， LI Nanb， GUO Maoyuna

（a. School of Automation; b. Academic Affairs Office， Chongqing

University， Chongqing 400044， P. R. China）

Abstract：

This paper creates a course quality ecosystem based on the teaching life cycle of course initiation， quality planning， quality assurance， quality control， and course conclusion. The responsibility matrix of the teaching and learning community is established， and quality assurance services are implemented. In the course initiation phase， the course requirements are elaborated and defined based on the course planning process of the University of Miami. Blooms taxonomy of educational objectives is employed to identify the course objectives， based on which the process of teaching and learning is evaluated and the course quality plan is developed. Value chain analysis is adopted to interpret the appreciation and depreciation of teaching activities and evaluate the contribution of these activities to teaching value. In the course quality control phase， diversified assessment methods and practice strategies are developed， and importance is attached to students learning process through the two types of formative assessment—assessment for learning and assessment as learning. At the course conclusion phase， multi-channel feedbacks are adopted such as teacher-teacher， teacher-student and third-party feedbacks. Taking learning engagement as an important factor to measure the effectiveness of the course quality ecosystem， data analysis shows that students have a high degree of recognition in terms of course satisfaction and learning performance.

Key words： teaching life cycle; course quality; teaching and learning community; Blooms taxonomy of educational objectives; value chain

（責(zé)任編輯 周 沫）