重視單元整合 實現讀寫一體

壽惠芳

[摘? ?要]單元整合如今已經成為初中語文教學的重要模式之一，具有整體性、跨學科性、實踐性、復雜性以及創新性等特征。作為一名優秀的語文教師，應當基于單元整合，實現讀寫一體。這樣一方面能夠使學生形成系統化的知識網絡，另一方面能夠使學生提升語文綜合能力。文章將結合教學實踐，從四個方面談一談如何在單元整合的背景下順利實現讀寫一體，為學生語文能力的綜合發展奠定基礎。

[關鍵詞]初中語文;單元整合;讀寫一體

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）13-0012-02

很多語文教師習慣于開展單篇課文教學，這導致學生所學到的知識比較瑣碎、零散，從而很難形成系統的知識網絡。為此，教師要轉變以往的教學模式，采用單元整合的教學模式，探尋文本與文本之間的聯系，并且還要在單元整合的背景下將閱讀與寫作結合起來，實現知識的融會貫通，進而促使學生語文綜合能力的提升。那么在實際教學中，教師該如何基于單元整合，實現讀寫一體呢？

一、整合單元教材，確定讀寫主題

在單元整合的背景下，教師首先要做的就是整合單元內容，也就是將一個單元內的教學資源整合在一起，并將其滲透于各個教學環節。這種單元整合的教學思路能夠使讀寫相融合。學生的閱讀與寫作能力可以在這一教學過程中得到有效的提升。整合單元教材資源后，教師應為學生提煉一個讀寫主題，讓學生基于此進行綜合性的讀寫探究。

部編版語文七年級上冊第二單元主要選編了史鐵生的《秋天的懷念》、莫懷戚的《散步》、泰戈爾的《金色花》、冰心的《荷葉·母親》以及《世說新語》中的《詠雪》和《陳太丘與友期行》這兩則。這幾部作品都具有敘事性，除了《詠雪》《陳太丘與友期行》，其他的作品基本上都圍繞著“親情”這一主題，或說母親對孩子的愛，或說孩子對母親的愛等。基于單元內容，教師把讀寫主題設計為“親情之愛”。課堂上，教師進行了這樣的導入：“親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一。本單元的課文，分別從不同角度抒寫了親人之間真摯動人的感情。同學們可以采取朗誦、討論、寫作等方法來加深自己對親情的感受和理解，從而豐富自己的情感體驗。學習本單元，同學們要在整體感知單元內容的基礎上，體會作者的思想感情，把握親情類文章的描寫方法，進而努力寫出真摯感人、細膩平實的好文章。”

教師從知識、方法、能力和習慣四個維度入手，順利提煉出讀寫主題，并且讓學生圍繞著這個主題進行有創意的語言輸入與輸出活動，從而真正實現讀寫結合。為了保證這一環節中各項活動的順利開展，教師要在課前做好充分的準備，并且要在課堂上采用精彩的導入方法來吸引學生的注意力，使他們在課堂教學一開始就將關注點放在讀寫主題之上。

二、圍繞教學重點，組織讀寫過程

明確讀寫主題之后，接下來就要圍繞著這一主題來確定每篇課文的教學重點。教師需要從讀寫結合的角度出發，認真研究課文，力求讓每篇課文的教學重點既有區別，又有聯系，以使學生的學習效率呈現螺旋式上升的姿態。在組織讀寫的過程中，教師應引導學生以合作討論的方式各抒己見，從而輕松突破讀寫重點。

基于對上述單元內容的深入研究，教師把教學重點確定為以下幾個方面：

1.通過教學單元內容，激發學生閱讀和寫作親情類文章的興趣;引導學生正確、流利、有感情地朗讀重點語段。

2.分析文章的語言和人物形象，挖掘其主旨內涵，掌握其寫作手法。

3.學習文章的構思技巧，了解在寫作時可從小事入手揭示生活哲理。

根據教學重點，教師這樣組織讀寫過程：

先讓學生有感情地讀一讀這幾部作品中自己喜歡的語段。然后提問學生：這幾篇描寫親情的課文，它們所用的寫作手法有何異同？接著讓學生探究以下內容的表達特色：

1.她忽然不說了。對于“跑”和“踩”一類的字眼兒，她比我還敏感。她又悄悄地出去了。（史鐵生《秋天的懷念》）

2.但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。（莫懷戚《散步》）

3.“你到哪里去了，你這壞孩子？”“我不告訴你，媽媽。” （泰戈爾《金色花》）

4.母親啊！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？（冰心《荷葉·母親》）

最后讓學生分析這些作者所用的刻畫人物形象的方法，并嘗試用這些方法刻畫自己的母親。

課堂上，教師將閱讀理解的重點與寫作的重點整合在了一起，從一篇課文的解讀過渡到一個單元的課文的解讀，再過渡到寫作指導中。這樣做可以使學生從觀察到想象再到表達，讓他們圍繞著一個寫作主題進行多角度的思考。在此過程中，教師要鼓勵學生大膽構思，提出一些新穎的想法，并且要積極與同伴們分享。這有助于學生表達能力的提升。

三、利用框架圖表，實現以讀促寫

在閱讀教學的過程中筆者發現，有的學生雖然知道總分結構，但是他們并不能夠用總分結構來表述清楚一件事情。這是因為總分結構、表現方法等都屬于陳述性知識，而學生還要掌握一些程序性知識，才能夠真正寫好一篇文章。

程序性知識是關于“怎么辦”的知識。為了解決上述問題，教師可以引導學生搭建思維框架。確定了寫作主題，鑒賞了語言特色，學習了人物形象的刻畫方法后，教師要求學生自主寫作一篇親情類的記敘文，要重點刻畫人物形象并描述清楚相關事件。在寫作前，教師引導學生構建寫作思路圖，擬出文章的框架結構。這樣在正式寫作時學生能夠有明確的方向。比如某個學生想要寫自己與父親之間的一件小事，他便繪制了圖1這樣的寫作思路圖：

學生在通過閱讀掌握了一些陳述性知識后，還必須通過各種練習來明確究竟要怎么做才能更好地進行寫作。借助框架圖表，學生可以明確展現自己的思路，并且還可以根據自己的想法來及時調整相關的寫作內容。在讀寫一體的背景下，有效運用框架圖表，能夠使學生的發散性思維、邏輯思維以及創新思維得到穩定的發展。

四、重視評改環節，提升讀寫質量

教師在引導學生學習課文當中的諸多表達方式，并將其運用于寫作之中后，還要充分發揮自身的主導作用，利用評改環節來提升讀寫教學的質量。在評改環節中，教師不僅要發現學生在讀寫方面的優缺點，而且要給出科學合理的評價以及相關的指導意見，以使學生能夠意識到自己的優勢與劣勢，進而更好地完善自己。

比如學生寫作的《被“冷落”的父親》的最后一段是這樣的：

“我在想父親要把那些瓜果遞給我，我該怎么回應呢？沒想到父親只是匆匆地走過了我的身邊，留下我一人呆在原地……”

教師在評改時，建議學生這樣改寫：

“正當我的大腦急速運轉著，想著父親要把那從村子菜園里辛辛苦苦采摘了一上午的瓜果遞給我，我該怎么回應時，父親面無表情地與我擦肩而過，留下我一人在原地錯愕了許久……”

改寫后的結尾表達的意思與學生原作大致相同，但是多了很多細節描寫，這樣便增強了事件的真實性，也使語言更加細膩。之所以要將“呆”換成“錯愕”，是因為“錯愕”相對于“呆”來說感情色彩更加強烈，也更能突顯人物當時的吃驚。

在評講課堂中，教師讓學生思考：如果將《散步》中的“母親信服地點點頭”換成“母親點頭”，效果會怎么樣？學生回答：“感情沒有那么真實細膩了，讀起來內心沒有什么觸動。”這時教師總結：“想要寫好記敘文一定要注意細節上的描寫。寫事時要注重情景交融，不要單一地敘事。否則就不具備真摯動人這一特點了。”

在作文評改的過程中，教師要盡可能將本單元教學的知識點作為評改的要點。教師要利用評改環節將閱讀與寫作巧妙地結合起來，從而達到以寫促讀的目的，并提升讀寫教學質量。當然除了教師評改之外，也可以組織學生相互評改。這是新課程改革所提倡的新型學習方式之一，值得教師關注。

總而言之，語文教學要關注文本與文本之間的聯系，要關注閱讀與寫作之間的聯系，這樣才能夠讓學生在課堂上有所得。在單元整合的背景下，教師想要實現讀寫一體，便需要明確讀寫之間存在相互依存、相互促進的關系，還要讓學生在閱讀中發現寫作的技巧，在寫作后反思閱讀的不足。教師要把語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造以及文化的傳承與理解緊密聯系在一起，以真正提升學生的語文學科核心素養。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 賴城娣.基于單元整合視角下的語文閱讀教學課例探究[J].考試周刊，2018（56）：41.

[2]? 高啟英.走向大量閱讀的語文課堂：“語文主題學習”實驗單元整體教學的整合方法[J].陜西教育（教學版），2018（6）：79-80.

[3]? 程先國.單元整合視角下的語文閱讀教學課例探究[J].教育實踐與研究（B），2015（8）：25-28.

（責任編輯? ?農越華）