高中英語記敘文閱讀教學中的思維品質培養探究

石惠方

[摘? ?要]新課程改革將高中英語教學中的思維品質培養推向了新的高度。文章針對英語記敘文閱讀教學中存在的問題，結合語篇分析、思維導圖等，探尋拓展閱讀教學空間、增加課堂信息量，進而培養學生邏輯、思辨能力的有效途徑。

[關鍵詞]高中英語;記敘文;閱讀教學;思維品質

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）13-0027-03

授人以魚，不如授人以漁。隨著課程改革的不斷深入，為了適應學生的終身發展和社會發展需要，思維品質的培養日益成為高中英語教學的焦點。除幫助學生獲取語言知識、樹立文化意識之外，提升學生的思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平也成為高中英語課程的基本目標。

事實上，在《普通高中英語課程標準（2017年版）》將思維品質列入四大英語學科核心素養之前，眾多學者和一線教師就已經意識到思維和語言之間的緊密聯系：語言是思維的載體，思維是語言的內容（文秋芳 等，2006）;語言學習能夠促進思維的發展，思維能力也影響著語言學習的有效性（夏谷鳴，2017）。而閱讀是語言和思維相互作用的過程，是英語教學中培養學生思維品質的主要渠道。故而，英語教師在教學中應充分分析和挖掘閱讀材料，合理設置課堂活動，有目的、有策略地培養學生的思維能力。高中英語閱讀材料體裁廣泛，文體特點不盡相同，但同一體裁往往具有相似的語篇特征和風格，因此本文以記敘文閱讀為視角，分析該體裁閱讀教學中的常見問題，結合教學實例，著重探討高中英語記敘文閱讀教學中的思維品質培養策略。

一、高中英語記敘文閱讀教學中存在的問題

記敘文是以敘述人物經歷或事物發展變化過程為主的一種語篇形式，在功能、目的、布局和語言上都有別于議論文、說明文等文體。要將思維品質的培養融入記敘文閱讀教學，容易碰到的問題與記敘文的語篇特色息息相關。

首先，記敘文教學容易流于語言表面。記敘文主要描述生活中的所見、所聽、所做、所感，其中涉及的詞匯、句型豐富而生動，是口語及寫作不可或缺的素材，因此記敘文閱讀教學不可避免地涉及語言形式的教授，但同時也容易局限于語言的教授，弱化其中的知識性、思想性，從而忽略提升學生創造性地使用其中知識的能力和思辨能力。而在另一種情況中，雖然思維品質被列入教學目標，但一些教師的教學活動仍停留在淺層信息的理解上，學生不需要多少思維活動即能輕松獲取答案，在獲取答案后缺乏進一步的練習，抑或閱讀后的開放性活動與閱讀中的鋪墊脫節，讓學生在架空的狀態下思辨，效果自然差強人意。在固化的教學程序中安排的課堂活動雖貼上了“思維品質培養”的標簽，但并沒有達到實際的鍛煉目的。

其次，記敘文教學容易忽視宏觀的思維模式。記敘文通常會按照時間線索、地點線索、情感線索和事情的發展順序線索等來組織語篇，而且這些線索往往并存，按照一定的行文模式組成篇章。傳統記敘文閱讀教學中強調的5W（Who、Where、When、Why、What）和1H（How）能夠引導學生對文章進行一定的宏觀感知，但還不足以支持學生把握文章整體脈絡，厘清其錯綜復雜的邏輯關系，也就無法提取恰當的關鍵詞，將零碎的信息進行整合和歸類，更難以談及分析和評價等更高級思維的訓練。

綜上，部分教師在高中英語記敘文閱讀教學中注重學生對語言點的學習和細節信息的提取，使學生局限于碎片化理解等較低層次的認知活動，缺乏思維認知的建構，不能有效培養學生的思維品質。

二、問題解決辦法

在教育目標分類理論中，布盧姆將人的認知思維由低到高分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造（安德森 等，1998）。結合英語教學的特點，夏谷鳴（2017）更是將思維品質培養具體化為學習活動中的系統訓練，包括：觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構、批判性思維和創新思維。而這些品質培養抑或系統訓練都不能脫離語篇而存在，正如語言學家H. G. Winddowson （1978）所提出的：“一旦我們認可語言需要作為交際工具來教授，顯然就不能再單用句子的術語去考慮語言，我們必然會考慮語篇的特點和如何最好地教授語篇。”（轉引自吳穎，2015）

Hoey（1983）認為，英語語篇思維主要有三種模式：問題—解決模式（Problem-Solution Pattern）、提問—回答模式（Question-Answer Pattern）和概括—具體模式（General-Specific Pattern）。其中問題—解決模式常用于說明文寫作中，其宏觀結構一般由情景（Situation）、問題（Problem）、反應（Response）、評價（Evaluation）或結果（Result）四個部分組成（姜建軍，2017）。但這個模式也普遍適用于記敘文，并可簡化為話題（Topic）—反應（Response）—評價（Evaluation）或結果（Result）三個層次。理解記敘文的語篇思維模式，有助于學生在今后的閱讀中更迅速地掌握作者的布局謀篇，理解其思想內涵，繼而產生新的思維火花。因此，結合記敘文體裁特色的語篇分析不失為記敘文閱讀中思維建構的重要載體。

三、教學案例

課堂活動是培養思維品質的基礎。本文以人教版Book 3 Unit 2 Healthy eating中的一篇記敘文——“Come and Eat Here （1）”的閱讀課為例，在挖掘文章知識性的同時，結合不同角度的語篇分析，探索課堂活動與“觀察、比較、分析、歸納、推斷”等思維品質培養相融合的可行性策略。

（一）話題導入

不同于一般以健康飲食為話題的說明性文章，這篇文章采用了記敘文的形式，將知識性、故事性和趣味性有機融合。文章主要關注膳食平衡，與學生的生活息息相關，因此通過一個與個人飲食相關的調查問卷（如圖1）來導入話題，可以更好地喚起學生已有的相關信息，使學生對自己的飲食有粗略的概念。

調查問卷中的第二步是讓學生在教師的指導下將一日三餐中的食物按照energy-giving food、body-building food和protective food三大類，分別打上不同的標記符號。此步驟一方面結合了課本Warming Up的部分內容，為學生理解閱讀中出現的飲食問題作鋪墊，另一方面也通過不同的標記符號，直觀地反映出個人飲食中的潛在問題，便于學生進行第三步的自我評估，進而對教師提出的后兩個問題進行思考：

①What should a healthy diet be like？

②How can you improve your diet？

這兩個問題的設置不在于獲得學生的完美回答，而在于激活學生的相關知識，激發學生了解更多的欲望。

這一個過程對于學生來說，既有新概念的輸入，也有對自己飲食的觀察和比較，是之后進行有效分析的激發點。

（二）讀前預測

通過觀察標題和圖片，預測故事中的兩大要素——人物（Who）和地點（Where），這也是記敘文閱讀的基本技能。

（三）閱讀任務

閱讀中的任務設置由略讀和尋讀兩大部分組成。

1. Skimming for main idea

課文的首段、末段并沒有明顯的對全文內容的概括，因此在預測人物、地點的基礎上，記敘文的略讀既離不開“開端—事件—結果”的宏觀結構，也要突出有關細節及其相互關系，例如主要人物、事情發生的時間、地點的變化等。結合語篇特點，多角度地分析文章的組織方式，有針對性地搜索相關關鍵詞有助于學生迅速梳理文章脈絡，把握大意，了解記敘文的常見行文模式。這篇記敘文的線索有著不同的可能性，例如時間線索（Before visiting Yongs restaurant—During visiting Yongs restaurant—After visiting Yongs restaurant）、地點線索（Wangs restaurant—Yongs restaurant—Library）以及情感線索（Frustrated—Curious—Amazed—Surprised—Hopeful）。每一條線索的各個節點都是宏觀結構的具體化，將故事一步步引向最終結局“The competition between the restaurants was on.”。由此，學生不難歸納大意“How the competition between Wang Peng and Yong Huis restaurants began.”并鎖定關鍵詞“competition”。

2. Scanning and Comparing

文章以兩家餐館之間的competition為話題（Topic），以不同餐館提供不同的食物為反應（Response），并體現出不同的優勢和劣勢，即評價（Evaluation）。教師引導學生利用問題—解決模式（Problem-Solution Pattern）梳理文章的邏輯框架，層層剖析，繪制思維導圖（如圖2）。此模式有別于上文“開端—事件—結果”的記敘結構，抽離于故事情節之外，更能反映作者的思想內涵和寫作意圖。

思維導圖是思維的外化形式，也是培養邏輯思維的有效途徑，其強大的視覺優勢和簡潔有序的邏輯分析功能可以幫助學生更深層次地把握知識內容之間的聯系，將詞、句的理解歸納成篇章的網絡。因此，利用思維導圖進行語篇分析，對發展學生的概括、歸納、比較、分析和推斷能力有重要意義。在這個過程中，關鍵詞的選取也進一步鞏固了有關食物種類及其作用的各種表達，為后面的口語輸出作鋪墊。

經過比較和總結，教師通過后續提問，引導學生對健康飲食作進一步分析。

Question：What would happen if we kept eating in one of the two restaurants？

Possible answer： We would be either too fat or too thin.

最終明確以“Balanced”為關鍵詞的結論：A healthy diet is a balanced diet. 這個過程讓學生對健康飲食有了清晰的認識和判斷，學生自然而然體會到健康飲食的重要性。

（四）補充閱讀

以記敘文為載體的健康飲食類文章，在科普知識方面難免具有局限性。因此在課文閱讀的基礎上，教師根據學情準備了一篇科普說明文“Healthy Eating”的節選作為補充材料，讓學生帶著問題閱讀，增加課堂的信息量。

①What do we need in a balanced diet？

②What are the benefits of protein， fat， fiber， calcium and carbohydrates？

這一方面可以讓學生鞏固并獲取更多有關食物、營養及其作用的表達，為后續的輸出進一步搭好腳手架;另一方面也可以讓學生體驗同一話題下不同體裁的語篇特色。

（五）讀后運用

讀后口語表達包括兩個任務。

1. Reexamination

同桌之間相互討論，分析彼此調查問卷中的飲食情況，完成第四步中的再次評估。討論的過程也是知識相互分享、相互補充的過程，可以加深學生對健康飲食的理解。

2. Giving advice

學生基于對彼此飲食的評估，運用閱讀環節所學知識及表達給對方提供改善飲食的合理建議，從整體上完成了“發現問題—分析問題—解決問題”的探究式學習過程。

在這兩個環節中，學生學用結合，各抒己見，旨在促進應用、分析、評價等高階思維的發展。

四、結語

培養學生的思維品質在英語閱讀教學中的重要性是毋庸置疑的。從本文的記敘文閱讀教學案例來看，“引導學生利用線索構建全文的整體語篇框架，了解文章大意;引導學生結合語篇思維模式繪制思維導圖，明晰作者的思想內涵及寫作目的;讓學生對同話題不同體裁的文章進行遷移閱讀，感受不同的語篇特色;創設符合生活場景的語言環境，組織話題討論”都是基于語篇分析的課堂活動在培養學生思維品質方面的有益嘗試，不僅涵蓋了詞匯的記憶、信息的理解，更旨在應用、分析、評價甚至創造等高階思維的培養，其最終目的都是為學生高階思維能力的形成奠定基礎，尋求英語教學工具性和人文性的統一，促進學生全面發展。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 安德森， 索斯尼克.布盧姆教育目標分類學：40 年的回顧[M].上海：華東師范大學出版社，1998.

[2]? 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京： 人民教育出版社，2016.

[3]? 文秋芳， 周燕. 評述外語專業學生思維能力的發展[J]. 外語學刊， 2006（5）：76-80.

[4]? 吳穎. 語篇思維模式在語言教學中的滲透[J]. 海外英語， 2015（22）： 52-53.

[5]? 夏谷鳴. 英語學科教學與思維品質培養[J]. 英語學習，2017（2）：9-13.

[6]? 姜建軍. 語篇分析：培養學生篇章構建能力的起點[J]. 中小學英語教學與研究，2017（5）：20-26.

（責任編輯? ? 周侯辰）