“雙創”維度上的“土力學與地基基礎”課改實踐

趙熙

[摘 要] 為將創新創業發展戰略落實在專業教學上，探討了“土力學與地基基礎”的教改思路，形成了“雙創”維度上的課程總體設計。根據課程特點，將教學內容整合成若干模塊，在充分保證傳統教學目標完成的基礎上，著重探索“雙創”能力的培養機制。分別在課堂革新與場景化活動創建等方面做出嘗試，特別注重科學思維方式的鍛煉，從而促進學生“雙創”能力的培養，并為相關課程的改革提供參考。

[關鍵詞] “雙創”教育;土力學與地基基礎;模塊化教學;課堂革新;場景化教學

[基金項目] 2017年度惠州學院精品資源共享課“土力學與地基基礎”（JPZY2017002）;2018年度廣東省教育教學研究和改革項目“工程教育認證與專業評估雙重驅動的土木工程專業人才培養模式研究”（151100196）;2018年度惠州學院精品資源共享課“混凝土結構設計原理”（JPZY2018002）

[作者簡介] 趙 熙（1979—），女，黑龍江齊齊哈爾人，工學博士，惠州學院建筑與土木工程學院講師，主要從事土木交通與數值模擬研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）21-0093-04? ?[收稿日期] 2020-10-30

高校是向社會輸送人才的重要陣地，培養既具備扎實的專業功底，又具有創新、創業精神與能力的高質量人才，關系到國家發展的活力與可持續性，是時代對我們提出的必然要求。“雙創”教育理應成為新時代一線教學工作者的自覺選擇，它讓我們以一種全新的思維和角度，去思考和改革專業教學，真正做到與具體的專業課程相融合，落在教學的實處。“土力學與地基基礎”課程組反復摸索“雙創”思維在課堂的落地方式，將教學內容整合為若干模塊，并在課堂革新與場景化活動創建等方面做了探索，力求建立一個全新維度上的課程總體設計與教學機制。

一、“雙創”維度上的課程總體設計

“雙創”維度上的課程教學，首先應該是一種成果導向的教學。所講授的教學內容不但要使學生獲得相應的專業技能，還應服務于“雙創”技能的提升。為適應創新創業活動綜合化項目化的特點，我們嘗試將分散的課本章節整合成若干教學模塊，引入啟發式翻轉課堂和適當的思維方式訓練打造學生創新活躍的學習與思考習慣，且每進行完一個模塊的教學，就量體裁衣地以場景化教學的形式引入系列“雙創”活動，使得課堂學到的知識能創新性地解決問題。這樣，原有的實驗與設計環節就不僅僅是課程的補充，而是升級改造成為“雙創”教學的有力抓手。我們也可以通過不同成果形式的設置，有側重地去培養學生不同方面的創新創業能力。這就構成了“雙創”維度上的“土力學與地基基礎”課程總體設計，如圖1所示。

二、模塊化教學

在教學內容上，將僵化分散的課本章節整合成若干教學模塊[1，2]。這樣做的好處是：（1）幫助學生從更系統更高的視角去理解課程的結構與關系;（2）方便綜合性工程問題的引入;（3）徹底改變學生慣有的學習思維，使他們認識到，學習一門課程不是書本知識點的堆砌和記憶，而是要用來解決實際問題。這樣的觀念，對于“雙創”思想的萌生和發展，無疑是大有裨益的。因此，我們將“土力學與地基基礎”教學內容劃分為土的物理性質、土的力學性質、基礎設計和拓展知識四大模塊。其中，拓展知識這一模塊完全脫離了課本制約，采用“以賽代學”或加入教師科研團隊的方式，進行知識的攝取、聯結與深化。

三、課堂革新

“土力學與地基基礎”是一門理論復雜、公式概念多的專業課。傳統課堂多是單項的輸入式教學，教師疲于在有限的教學時間內完成較多較難的教學內容，越是擔心學生聽不懂，自己講得越多，時間越是不夠用，學生的掌握情況就越不理想，這顯然是與創新創業教育的宗旨背道而馳的。在深入學習了“雙創”教育的理念之后我們認識到，真正有效率的教育應該是一種交互式的教育，正如《創造力：心流與創新心理學》一書的作者米哈里·希斯贊特米哈伊所說，創造力不是發生在單個人頭腦中的思想活動，而是發生在互動中[3]。我們的課堂需要轉變得更為靈活和開放，最大程度地鼓勵師生之間、學生之間的交流、借鑒，甚至是交鋒與沖突。

因此，課程組嘗試引入了翻轉課堂教學模式[4，5]。翻轉課堂，表面上看是將課上學習、課后作業的教學順序顛倒過來，實質上絕非教學順序和形式的翻轉。以土的物理性質這一部分為例，我們在教學中是這樣操作的：課前通過微課等形式將一些基本概念傳遞給學生，課堂上則直接展示出一篇實際工程的地質勘察報告，對物理性質指標進行討論。“孔隙比在工程上有怎樣的意義？”“稍濕、很濕對于具體工程分別意味著什么？”“你能看出這個工程可能遇到的問題嗎？”“后續的地基處理方法有哪些？”傳統課堂中干巴巴的幾個概念，在師生的上述討論中變得生動起來，課堂的豐富程度、學生的參與程度、對知識的理解程度都能夠得到明顯的提高與促進。實踐表明，這一學習模式能夠更好地誘發學生思考、討論，進而使每個人都能沿著自己的思路和角度進入個性化的學習，這樣將教師的“外部”指導轉化為學生的“內部”能動活動，創新創業意識與能力隨之得到鍛煉與提升。當然，“教”與“學”的轉換與調整始終是一個動態的過程，采取翻轉課堂的教學方式不能搞“一刀切”。實踐中我們也發現，盡管學生之間有著各自不同的學習節奏和風格，但在教師的引導下，教學內容能夠一直保持在既定框架內，小組合作的方式也能保證教學進度。

對于有一定難度的教學內容如朗肯主動土壓力公式，我們發現，很多學生慣于套用公式去解決問題，而不做深入思考，心理學上將這類不完全理解，僅通過機械記憶進行加工學習的信息稱為惰性知識，顯然，這類知識不能滿足“雙創”教育的培養目標，因而我們從思維方式的層面入手，去培養學生肯于思考、善于思考的習慣與能力。美國學者理查德·保羅和琳達·埃爾德曾經在《批判性思維工具》一書中，用圖2解構了思維過程的八種要素。書中指出，我們思考的過程，都是發生在一定的情境中的，思考者從一定立場出發，根據一些理由、信息或假設，運用一些概念知識來解答問題，最終指向結果和意義[6]。人們只有了解了思維的結構和要素，才能規避慣常思考中的疏漏，保證思維過程的清晰性與邏輯性。